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LEGISLACIÓN CONSOLIDADAESTE TEXTO CONSOLIDADO ES DE CARÁCTER INFORMATIVO Y NO
TIENE VALOR JURÍDICO.
LA CONSOLIDACIÓN CONSISTE EN INTEGRAR EN UN SOLO TEXTO, SIN VALOR OFICIAL, LAS
MODIFICACIONES, CORRECCIONES Y DEROGACIONES DE CARÁCTER EXPRESO QUE UNA NORMA HA
TENIDO DESDE SU ORIGEN, CON EL OBJETIVO DE FACILITAR EL ACCESO AL DERECHO
VIGENTE. PARA FINES JURÍDICOS, DEBE CONSULTARSE LA PUBLICACIÓN OFICIAL.

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REAL DECRETO 157/2022, DE 1 DE MARZO, POR EL QUE SE ESTABLECEN LA ORDENACIÓN Y
LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

Publicado en: «BOE» núm. 52, de 02/03/2022. Entrada en vigor: 03/03/2022
Departamento: Ministerio de Educación y Formación Profesional Referencia:
BOE-A-2022-3296 Permalink ELI: https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/03/01/157/con
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TEXTO CONSOLIDADO: «ÚLTIMA ACTUALIZACIÓN, PUBLICADA EL 02/03/2022»

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 * [Preámbulo]
 * Artículo 1
 * Artículo 2
 * Artículo 3
 * Artículo 4
 * Artículo 5
 * Artículo 6
 * Artículo 7
 * Artículo 8
 * Artículo 9
 * Artículo 10
 * Artículo 11
 * Artículo 12
 * Artículo 13
 * Artículo 14
 * Artículo 15
 * Artículo 16
 * Artículo 17
 * Artículo 18
 * Artículo 19
 * Artículo 20
 * Artículo 21
 * Artículo 22
 * Artículo 23
 * Artículo 24
 * Artículo 25
 * Artículo 26
 * Artículo 27
 * Artículo 28
 * Artículo 29
 * Artículo 30
 * Disposición adicional primera
 * Disposición adicional segunda
 * Disposición adicional tercera
 * Disposición transitoria primera
 * Disposición transitoria segunda
 * Disposición derogatoria única
 * Disposición final primera
 * Disposición final segunda
 * Disposición final tercera
 * Disposición final cuarta
 * [Firma]
 * ANEXO I
 * ANEXO II
 * ANEXO III
 * ANEXO IV

--------------------------------------------------------------------------------

[Bloque 1: #pr]

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, introduce en la anterior redacción
de la norma importantes cambios, muchos de ellos derivados, tal y como indica la
propia ley en su exposición de motivos, de la conveniencia de revisar las
medidas previstas en el texto original con objeto de adaptar el sistema
educativo a los retos y desafíos del siglo XXI, de acuerdo con los objetivos
fijados por la Unión Europea y la UNESCO para la década 2020-2030.

De acuerdo con este enfoque, el nuevo texto de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación, incorpora entre los principios y fines de la educación el
cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia según lo establecido en la
Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas, la inclusión
educativa y la aplicación de los principios del Diseño Universal para el
Aprendizaje.

Al mismo tiempo, la ley reformula, en primer lugar, la definición de currículo,
enumerando los elementos que lo integran y señalando a continuación que su
configuración deberá estar orientada a facilitar el desarrollo educativo de los
alumnos y alumnas, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno
desarrollo de su personalidad y preparándolos para el ejercicio pleno de los
derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual,
sin que en ningún caso pueda suponer una barrera que genere abandono escolar o
impida el acceso y disfrute del derecho a la educación. En consonancia con esta
visión, la ley, manteniendo el enfoque competencial que aparecía ya en el texto
original, hace hincapié en el hecho de que esta formación integral
necesariamente debe centrarse en el desarrollo de las competencias.

Asimismo, se modifica la anterior distribución de competencias entre el Estado y
las comunidades autónomas en lo relativo a los contenidos básicos de las
enseñanzas mínimas. De este modo, corresponderá al Gobierno, previa consulta a
las comunidades autónomas en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación,
fijar, en relación con los objetivos, competencias, contenidos y criterios de
evaluación, los aspectos básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas
mínimas. Las administraciones educativas, a su vez, serán las responsables de
establecer el currículo correspondiente para su ámbito territorial, del que
formarán parte los aspectos básicos antes mencionados. Finalmente, corresponderá
a los centros educativos desarrollar y completar, en su caso, el currículo de
las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonomía, tal y como se recoge
en la propia ley.

Con relación a la Educación Primaria, los cambios introducidos por la Ley
Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, en la redacción de la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, modifica significativamente la ordenación y la organización de las
enseñanzas, recuperando los tres ciclos anteriormente existentes, reordenando
las áreas con objeto de favorecer el desarrollo de las competencias del
alumnado, y permitiendo su organización en ámbitos. En el tercer ciclo se añade
además un área de Educación en Valores Cívicos y Éticos. Por otra parte, se
establece que la evaluación durante la etapa se basará en el grado de desarrollo
de las competencias previstas.

De igual modo, se establece que cada alumno y alumna dispondrá, al finalizar la
etapa, de un informe sobre su evolución y las competencias desarrolladas, según
dispongan las administraciones educativas, a fin de garantizar una transición
con las mayores garantías a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.

En función de la nueva regulación que la ley establece con relación a las
evaluaciones de diagnóstico, se prevé que en cuarto curso de Educación Primaria
los centros evalúen las competencias adquiridas por su alumnado. Esta
evaluación, responsabilidad de las administraciones educativas, tendrá carácter
informativo, formativo y orientador para los centros, para los alumnos y las
alumnas, para sus madres, padres, tutoras y tutores legales y para el conjunto
de la comunidad educativa.

Como desarrollo de lo anteriormente expuesto, en uso de la competencia estatal
para la ordenación general del sistema educativo y para la fijación de las
enseñanzas mínimas recogida en el artículo 6 bis de la ley, y recogiendo al
mismo tiempo el mandato del artículo 6.3 de la ley, que encomienda al Gobierno,
previa consulta a las comunidades autónomas, la determinación de los aspectos
básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas mínimas, este real decreto
establece los objetivos, los fines y los principios generales y pedagógicos del
conjunto de la etapa. La concreción en términos competenciales de estos fines y
principios se recoge en el Perfil de salida del alumnado al término de la
enseñanza básica, que identifica las competencias clave que necesariamente
deberán haberse adquirido y desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria,
así como los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempeño
esperado al completar la Educación Primaria. Por otro lado, para cada una de las
áreas se fijan las competencias específicas previstas para la etapa, así como
los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes
básicos para cada ciclo.

Con el fin de facilitar al profesorado su propia práctica, se propone una
definición de situación de aprendizaje y se enuncian orientaciones para su
diseño.

Además, se establece para las diferentes áreas el horario escolar que
corresponde a las enseñanzas mínimas, de acuerdo con la proporción establecida
en el artículo 6.4 de la ley orgánica.

Finalmente, se recogen en esta norma otras disposiciones referidas a aspectos
esenciales de la ordenación de la etapa, como la tutoría, la orientación, la
evaluación o los criterios para la promoción de ciclo y etapa.

El presente real decreto se adecúa a los principios de buena regulación
previstos en el artículo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del
Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas. En lo que
se refiere a los principios de necesidad y eficacia, se trata de una norma
necesaria para la regulación de las enseñanzas de Educación Primaria conforme a
la nueva redacción de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, tras las
modificaciones introducidas por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre. De
acuerdo con el principio de proporcionalidad, contiene la regulación
imprescindible de la estructura de estas enseñanzas, al no existir ninguna
alternativa regulatoria menos restrictiva de derechos. Conforme a los principios
de seguridad jurídica y eficiencia, resulta coherente con el ordenamiento
jurídico y permite una gestión más eficiente de los recursos públicos. Cumple
también con el principio de transparencia, ya que identifica claramente su
propósito y durante el procedimiento de elaboración de la norma se ha permitido
la participación activa de los potenciales destinatarios a través del trámite de
audiencia e información pública.

En el proceso de elaboración de este real decreto han sido consultadas las
comunidades autónomas en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación y ha
emitido informe el Consejo Escolar del Estado y el Ministerio de Política
Territorial.

El presente real decreto tiene carácter de norma básica y se dicta al amparo de
las competencias que atribuye al Estado el artículo 149.1.30.ª de la
Constitución Española para la regulación de las condiciones de obtención,
expedición y homologación de los títulos académicos y profesionales y normas
básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de
garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta
materia.

De acuerdo con la jurisprudencia constitucional, procede en este caso establecer
la extensión del carácter básico a una norma reglamentaria, ya que, conforme a
la excepcionalidad admitida por el dicho tribunal, entre otras, en las SSTC
25/1983, 32/1983 y 48/1988, «resulta complemento indispensable en determinados
supuestos para asegurar el mínimo común denominador establecido en las normas
legales básicas».

En su virtud, a propuesta de la Ministra de Educación y Formación Profesional,
de acuerdo con el Consejo de Estado, y previa deliberación del Consejo de
Ministros en su reunión del día 1 de marzo de 2022,

DISPONGO:

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[Bloque 2: #a1]

ARTÍCULO 1. OBJETO.

El presente real decreto tiene por objeto establecer la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la etapa de Educación Primaria.

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--------------------------------------------------------------------------------

[Bloque 3: #a2]

ARTÍCULO 2. DEFINICIONES.

A efectos de este real decreto, se entenderá por:

a) Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar
la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias
clave.

b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el
alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y
afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Las competencias
clave aparecen recogidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la
enseñanza básica y son la adaptación al sistema educativo español de las
competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión
Europea, de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el
aprendizaje permanente.

c) Competencias específicas: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en
actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de
cada área o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de
conexión entre, por una parte, el Perfil de salida del alumnado, y, por otra,
los saberes básicos de las áreas o ámbitos y los criterios de evaluación.

d) Criterios de evaluación: referentes que indican los niveles de desempeño
esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren
las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su
proceso de aprendizaje.

e) Saberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los
contenidos propios de un área o ámbito y cuyo aprendizaje es necesario para la
adquisición de las competencias específicas.

f) Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el
despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave
y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de
las mismas.

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--------------------------------------------------------------------------------

[Bloque 4: #a3]

ARTÍCULO 3. LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO.

1. La Educación Primaria es una etapa educativa que constituye, junto con la
Educación Secundaria Obligatoria y los Ciclos Formativos de Grado Básico, la
Educación Básica.

2. La Educación Primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y
se organiza en áreas que tendrán un carácter global e integrador, estarán
orientadas al desarrollo de las competencias del alumnado y podrán organizarse
en ámbitos.

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--------------------------------------------------------------------------------

[Bloque 5: #a4]

ARTÍCULO 4. FINES.

La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los
aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el
cálculo, las habilidades lógicas y matemáticas, la adquisición de nociones
básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y
trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de
garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su
personalidad, y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación
Secundaria Obligatoria.

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--------------------------------------------------------------------------------

[Bloque 6: #a5]

ARTÍCULO 5. PRINCIPIOS GENERALES.

1. La Educación Primaria es una etapa que comprende seis cursos académicos y
tiene carácter obligatorio y gratuito.

2. Con carácter general, se cursará entre los seis y los doce años de edad y los
alumnos y las alumnas se incorporarán al primer curso de la Educación Primaria
en el año natural en el que cumplan seis años.

3. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas
experiencias y aprendizajes del alumnado desde una perspectiva global y se
adaptará a sus ritmos de trabajo.

4. Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten a tal
fin se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

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--------------------------------------------------------------------------------

[Bloque 7: #a6]

ARTÍCULO 6. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS.

1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión
educativa, la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de
aprendizaje, la participación y la convivencia, la prevención de dificultades de
aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización,
alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas tan pronto como se detecten
cualquiera de estas situaciones.

2. La intervención educativa buscará desarrollar y asentar progresivamente las
bases que faciliten a cada alumno o alumna una adecuada adquisición de las
competencias clave previstas en el Perfil de salida del alumnado al término de
la enseñanza básica, teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo
individual, así como los niveles de desempeño esperados para esta etapa.

3. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la
etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación
audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu
científico y del emprendimiento se trabajarán en todas las áreas.

4. Los aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición de
otras competencias recibirán especial consideración.

5. De igual modo, desde todas las áreas se promoverá la igualdad entre hombres y
mujeres, la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el
desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual.

6. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa, la acción
tutorial y la educación emocional y en valores.

7. Se potenciará el aprendizaje significativo que promueva la autonomía y la
reflexión.

8. A fin de fomentar el hábito y el dominio de la lectura, todos los centros
educativos dedicarán un tiempo diario a la misma, en los términos recogidos en
su proyecto educativo. Para facilitar dicha práctica, las administraciones
educativas promoverán planes de fomento de la lectura y de alfabetización en
diversos medios, tecnologías y lenguajes. Para ello se contará, en su caso, con
la colaboración de las familias o tutores legales y del voluntariado, así como
con el intercambio de buenas prácticas.

9. Con objeto de fomentar la integración de las competencias, se dedicará un
tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos para el
alumnado y a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima,
la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.

10. Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de
aprendizaje de la lengua extranjera. En dicho proceso, se priorizará la
comprensión, la expresión y la interacción oral.

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--------------------------------------------------------------------------------

[Bloque 8: #a7]

ARTÍCULO 7. OBJETIVOS.

La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y las niñas las
capacidades que les permitan:

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar
de acuerdo con ellas de forma empática, prepararse para el ejercicio activo de
la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de
una sociedad democrática.

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de
responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo,
sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el
aprendizaje, y espíritu emprendedor.

c) Adquirir habilidades para la resolución pacífica de conflictos y la
prevención de la violencia, que les permitan desenvolverse con autonomía en el
ámbito escolar y familiar, así como en los grupos sociales con los que se
relacionan.

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias
entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres
y la no discriminación de personas por motivos de etnia, orientación o identidad
sexual, religión o creencias, discapacidad u otras condiciones.

e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere,
la lengua cooficial de la comunidad autónoma y desarrollar hábitos de lectura.

f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa
básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse
en situaciones cotidianas.

g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución
de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo,
conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a
las situaciones de su vida cotidiana.

h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las
Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.

i) Desarrollar las competencias tecnológicas básicas e iniciarse en su
utilización, para el aprendizaje, desarrollando un espíritu crítico ante su
funcionamiento y los mensajes que reciben y elaboran.

j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en
la construcción de propuestas visuales y audiovisuales.

k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros,
respetar las diferencias y utilizar la educación física, el deporte y la
alimentación como medios para favorecer el desarrollo personal y social.

l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de
comportamiento que favorezcan la empatía y su cuidado.

m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad
y en sus relaciones con las demás personas, así como una actitud contraria a la
violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

n) Desarrollar hábitos cotidianos de movilidad activa autónoma saludable,
fomentando la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención
de los accidentes de tráfico.

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--------------------------------------------------------------------------------

[Bloque 9: #a8]

ARTÍCULO 8. ÁREAS.

1. Las áreas de la Educación Primaria que se imparten en todos los cursos son
las siguientes:

a) Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, que se podrá desdoblar en
Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales.

b) Educación Artística, que se podrá desdoblar en Educación Plástica y Visual,
por una parte, y Música y Danza, por otra.

c) Educación Física.

d) Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y
Literatura.

e) Lengua Extranjera.

f) Matemáticas.

2. A las áreas incluidas en el apartado anterior se añadirá en alguno de los
cursos del tercer ciclo la Educación en Valores Cívicos y Éticos.

3. Las administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera,
otra lengua cooficial y/o un área de carácter transversal.

4. Con objeto de reforzar la inclusión, las administraciones educativas podrán
incorporar a su oferta educativa las lenguas de signos españolas.

5. En aquellas comunidades autónomas que posean una lengua propia con carácter
oficial, podrán establecerse exenciones de cursar o de ser evaluados del área
correspondiente en las condiciones previstas en la normativa autonómica. Dicha
área recibirá el tratamiento que las comunidades autónomas afectadas determinen,
garantizando, en todo caso, el objetivo de competencia lingüística suficiente en
ambas lenguas oficiales.

6. Los centros podrán establecer agrupaciones de áreas en ámbitos en el marco de
lo establecido a este respecto por sus respectivas administraciones educativas.

7. La organización en áreas se entenderá sin perjuicio del carácter global de la
etapa, dada la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes
del alumnado en estas edades.

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--------------------------------------------------------------------------------

[Bloque 10: #a9]

ARTÍCULO 9. COMPETENCIAS CLAVE Y PERFIL DE SALIDA DEL ALUMNADO AL TÉRMINO DE LA
ENSEÑANZA BÁSICA.

1. A efectos de este real decreto, las competencias clave del currículo son las
siguientes:

a) Competencia en comunicación lingüística.

b) Competencia plurilingüe.

c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

d) Competencia digital.

e) Competencia personal, social y de aprender a aprender.

f) Competencia ciudadana.

g) Competencia emprendedora.

h) Competencia en conciencia y expresión culturales.

2. El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica (en
adelante Perfil de salida) constituye la concreción de los principios y fines
del sistema educativo referidos a la educación básica que fundamenta el resto de
decisiones curriculares. El Perfil de salida identifica y define, en conexión
con los retos del siglo XXI, las competencias clave que el alumnado debe haber
desarrollado al finalizar la educación básica, e introduce orientaciones sobre
el nivel de desempeño esperado al término de la Educación Primaria.

3. En el anexo I se definen cada una de las competencias clave y el Perfil de
salida.

4. Las enseñanzas mínimas que establece este real decreto tienen por objeto
garantizar el desarrollo de las competencias clave previsto en el Perfil de
salida. Los currículos establecidos por las administraciones educativas y la
concreción de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos
tendrán, asimismo, como referente dicho Perfil de salida.

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--------------------------------------------------------------------------------

[Bloque 11: #a1-2]

ARTÍCULO 10. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS, CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y SABERES
BÁSICOS.

1. En el anexo II de este real decreto se fijan las competencias específicas de
cada área, que serán comunes para todos los ciclos de la etapa, así como los
criterios de evaluación y los contenidos, enunciados en forma de saberes
básicos, que se establecen para cada ciclo en cada una de las áreas.

2. Para la adquisición y desarrollo, tanto de las competencias clave como de las
competencias específicas, el equipo docente planificará situaciones de
aprendizaje en los términos que dispongan las administraciones educativas. Con
el fin de facilitar al profesorado su propia práctica se enuncian en el anexo
III orientaciones para su diseño.

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--------------------------------------------------------------------------------

[Bloque 12: #a1-3]

ARTÍCULO 11. CURRÍCULO.

1. El conjunto de objetivos, competencias, contenidos enunciados en forma de
saberes básicos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de la Educación
Primaria constituye el currículo de esta etapa.

2. El presente real decreto fija los aspectos básicos del currículo que
constituyen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria a los que se refiere
el artículo 6.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

3. Las administraciones educativas establecerán, conforme a lo dispuesto en este
real decreto, el currículo de la Educación Primaria, del que formarán parte las
enseñanzas mínimas fijadas en el mismo, que requerirán el 60 por ciento de los
horarios escolares para aquellas comunidades autónomas que no tengan lengua
cooficial, y el 50 por ciento para las que la tengan.

4. Los centros docentes, en el uso de su autonomía, desarrollarán y completarán,
en su caso, el currículo de la Educación Primaria establecido por las
administraciones educativas, concreción que formará parte del proyecto
educativo.

5. En caso de que se establezcan ámbitos, el currículo de los mismos incluirá
las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos
de las áreas que los conforman.

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--------------------------------------------------------------------------------

[Bloque 13: #a1-4]

ARTÍCULO 12. HORARIO.

1. En el anexo IV se establece, para cada uno de los ciclos de la etapa y para
las diferentes áreas de la Educación Primaria, el horario escolar que
corresponde a las enseñanzas mínimas.

2. El horario escolar correspondiente a las enseñanzas mínimas de los ámbitos
será el resultante de la suma de las áreas que se integren en estos.

3. El horario asignado a las áreas o, en su caso, a los ámbitos debe entenderse
como el tiempo necesario para el trabajo en cada una de ellas, sin menoscabo del
carácter global e integrador de la etapa.

4. Las administraciones educativas determinarán el porcentaje de los horarios
escolares de que dispondrán los centros para garantizar el desarrollo integrado
de todas las competencias de la etapa y la incorporación de los contenidos de
carácter transversal a todas las áreas y ámbitos.

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--------------------------------------------------------------------------------

[Bloque 14: #a1-5]

ARTÍCULO 13. TUTORÍA Y ORIENTACIÓN.

1. En la Educación Primaria, la orientación y la acción tutorial acompañarán el
proceso educativo individual y colectivo del alumnado. Asimismo, se fomentará en
la etapa el respeto mutuo y la cooperación entre iguales, con especial atención
a la igualdad de género.

2. Desde la tutoría se coordinará la intervención educativa del conjunto del
profesorado y se mantendrá una relación permanente con las madres, los padres,
las tutoras o los tutores legales, a fin de facilitar el ejercicio de los
derechos reconocidos en el artículo 4.1.d) y g) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3
de julio, reguladora del Derecho a la Educación.

3. A lo largo del tercer ciclo, desde la tutoría se coordinará la incorporación
de elementos de orientación educativa, académica y profesional que incluyan, al
menos, el progresivo descubrimiento de estudios y profesiones, así como la
generación de intereses vocacionales libres de estereotipos sexistas.

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--------------------------------------------------------------------------------

[Bloque 15: #a1-6]

ARTÍCULO 14. EVALUACIÓN.

1. La evaluación del alumnado será global, continua y formativa, y tendrá en
cuenta el grado de desarrollo de las competencias clave y su progreso en el
conjunto de los procesos de aprendizaje.

2. En el contexto de este proceso de evaluación continua, cuando el progreso de
un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo
educativo. Estas medidas deberán adoptarse tan pronto como se detecten las
dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes
imprescindibles para continuar el proceso educativo.

3. Las administraciones educativas desarrollarán orientaciones para que los
centros docentes puedan elaborar planes de refuerzo o de enriquecimiento
curricular que permitan mejorar el nivel competencial del alumnado que lo
requiera.

4. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos
de enseñanza y su propia práctica docente.

5. Con independencia del seguimiento realizado a lo largo del curso, el equipo
docente, coordinado por el tutor o la tutora del grupo, valorará, de forma
colegiada, el progreso del alumnado en una única sesión de evaluación que tendrá
lugar al finalizar el curso escolar.

6. Igualmente, se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación
variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de
aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado.

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--------------------------------------------------------------------------------

[Bloque 16: #a1-7]

ARTÍCULO 15. PROMOCIÓN.

1. Al final de cada ciclo, el equipo docente adoptará las decisiones relativas a
la promoción del alumnado de manera colegiada, tomando especialmente en
consideración la información y el criterio del tutor o la tutora.

2. El alumnado recibirá los apoyos necesarios para recuperar los aprendizajes
que no hubiera alcanzado durante el curso anterior.

3. Si en algún caso y tras haber aplicado las medidas ordinarias suficientes,
adecuadas y personalizadas para atender el desfase curricular o las dificultades
de aprendizaje del alumno o la alumna, el equipo docente considera que la
permanencia un año más en el mismo curso es la medida más adecuada para
favorecer su desarrollo, se organizará un plan específico de refuerzo para que,
durante ese curso, pueda alcanzar el grado esperado de adquisición de las
competencias correspondientes. Esta decisión solo se podrá adoptar una vez
durante la etapa y tendrá, en todo caso, carácter excepcional.

4. Al finalizar cada uno de los ciclos, el tutor o la tutora emitirá un informe
sobre el grado de adquisición de las competencias clave por parte de cada alumno
o alumna, indicando en su caso las medidas de refuerzo que se deben contemplar
en el ciclo o etapa siguiente.

5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del
alumnado, cada alumno o alumna dispondrá al finalizar la etapa de un informe
sobre su evolución y el grado de desarrollo de las competencias clave, según lo
dispuesto por las administraciones educativas.

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[Bloque 17: #a1-8]

ARTÍCULO 16. ATENCIÓN A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES.

1. Con objeto de reforzar la inclusión y asegurar el derecho a una educación de
calidad, en esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención individualizada
a los alumnos y alumnas, en la detección precoz de sus necesidades específicas y
en el establecimiento de mecanismos de apoyo y refuerzo para evitar la
permanencia en un mismo curso, particularmente en entornos socialmente
desfavorecidos.

2. Corresponderá igualmente a las administraciones educativas establecer la
regulación que permita a los centros adoptar las medidas necesarias para
responder a las necesidades educativas concretas de sus alumnos y alumnas,
teniendo en cuenta sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.

3. Las administraciones educativas impulsarán que los centros establezcan
medidas de flexibilización en la organización de las áreas, las enseñanzas, los
espacios y los tiempos, y promuevan alternativas metodológicas, a fin de
personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el
alumnado

4. Dichas medidas, que formarán parte del proyecto educativo de los centros,
estarán orientadas a permitir que todo el alumnado alcance el nivel de desempeño
esperado al término de la Educación Primaria, de acuerdo con el Perfil de salida
y la consecución de los objetivos de la Educación Primaria, por lo que en ningún
caso podrán suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de
ellas promocionar al siguiente ciclo o etapa.

5. Los mecanismos de apoyo y refuerzo que deberán ponerse en práctica tan pronto
como se detecten dificultades de aprendizaje serán tanto organizativos como
curriculares y metodológicos. Entre ellos podrán considerarse el apoyo en el
grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo.

6. Se adoptarán medidas curriculares y organizativas inclusivas para asegurar
que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo pueda alcanzar los
objetivos y las competencias de la etapa. En particular, se favorecerá la
flexibilización y el empleo de alternativas metodológicas en la enseñanza y la
evaluación de la lengua extranjera, especialmente con aquel alumnado que
presente dificultades en su comprensión y expresión.

Igualmente, se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones
de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las
necesidades de este alumnado.

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[Bloque 18: #a1-9]

ARTÍCULO 17. ALUMNADO CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales
se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no
discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el
sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las
distintas etapas educativas, cuando se considere necesario.

2. Las administraciones educativas establecerán los procedimientos oportunos
cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de
los criterios de evaluación y los contenidos del currículo, a fin de dar
respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen,
buscando permitirle el máximo desarrollo posible de las competencias clave.

3. En el caso de este alumnado, los referentes de la evaluación serán los
incluidos en dichas adaptaciones, sin que este hecho pueda impedirles
promocionar de ciclo o etapa.

4. La identificación y la valoración de las necesidades educativas de este
alumnado se realizarán lo más tempranamente posible por profesionales
especialistas y en los términos que determinen las administraciones educativas.
En este proceso serán preceptivamente oídos e informados los padres, madres,
tutores o tutoras legales del alumnado. Las administraciones educativas
regularán los procedimientos que permitan resolver las discrepancias que puedan
surgir, siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad
de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo.

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[Bloque 19: #a1-10]

ARTÍCULO 18. ALUMNADO CON DIFICULTADES ESPECÍFICAS DE APRENDIZAJE.

1. Corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas necesarias
para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y
valorar de forma temprana sus necesidades.

2. La escolarización de este alumnado se regirá por los principios de
normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad
efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.

3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de
este alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que
determinen las administraciones educativas.

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[Bloque 20: #a1-11]

ARTÍCULO 19. ALUMNADO CON INTEGRACIÓN TARDÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL.

1. La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema
educativo español se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos,
edad e historial académico. Cuando presente graves carencias en la lengua o
lenguas de escolarización, recibirá una atención específica que será, en todo
caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que
compartirá el mayor tiempo posible del horario semanal.

2. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de un
ciclo o más podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les
correspondería por edad. Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo
necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase
y le permitan continuar con aprovechamiento su aprendizaje. En el caso de
superar dicho desfase, se incorporarán al grupo correspondiente a su edad.

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[Bloque 21: #a2-2]

ARTÍCULO 20. ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES INTELECTUALES.

En los términos que determinen las administraciones educativas, se podrá
flexibilizar la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales,
de forma que pueda reducirse un curso la duración de la etapa, cuando se prevea
que esta es la medida más adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal
y su socialización.

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[Bloque 22: #a2-3]

ARTÍCULO 21. AUTONOMÍA DE LOS CENTROS.

1. Las administraciones educativas facilitarán a los centros el ejercicio de su
autonomía pedagógica, de organización y de gestión, en los términos recogidos en
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y en las normas que la desarrollan.

2. Corresponde a las administraciones educativas contribuir al desarrollo del
currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación
docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de
los alumnos y alumnas y del profesorado, bajo los principios del Diseño
Universal para el Aprendizaje.

3. Asimismo, impulsarán que los centros establezcan medidas de flexibilización
en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos y
promuevan alternativas metodológicas, a fin de personalizar y mejorar la
capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado.

4. Los centros fijarán la concreción de los currículos establecidos por la
Administración educativa y la incorporarán a su proyecto educativo, que
impulsará y desarrollará los principios, los objetivos y la metodología propios
de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa.

5. Igualmente, los centros promoverán compromisos educativos con las familias o
los tutores o tutoras legales de su alumnado, en los que se consignen las
actividades que los integrantes de la comunidad educativa se comprometen a
desarrollar para facilitar el progreso académico del alumnado.

6. En el ejercicio de su autonomía, los centros podrán adoptar
experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de
trabajo, formas de organización, normas de convivencia o ampliación del
calendario escolar o del horario lectivo de áreas o ámbitos, en los términos que
establezcan las administraciones educativas y dentro de las posibilidades que
permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso,
suponga discriminación de ningún tipo, ni conlleve la imposición de aportaciones
a las madres, los padres, las tutoras o los tutores legales o de exigencias para
las administraciones educativas.

7. Para garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y
evolución positivas desde la Educación Infantil a la Educación Primaria y desde
esta a la Educación Secundaria Obligatoria, las administraciones educativas y
los centros establecerán mecanismos para favorecer la coordinación entre las
diferentes etapas.

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[Bloque 23: #a2-4]

ARTÍCULO 22. EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO.

En el cuarto curso de Educación Primaria, todos los centros realizarán una
evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas por su alumnado. Esta
evaluación, que será responsabilidad de las administraciones educativas, tendrá
carácter informativo, formativo y orientador para los centros, para el
profesorado, para el alumnado y sus familias o tutores legales y para el
conjunto de la comunidad educativa. Esta evaluación, de carácter censal, tendrá
como marco de referencia el establecido de acuerdo con el artículo 144.1 de la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

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[Bloque 24: #a2-5]

ARTÍCULO 23. DERECHO DEL ALUMNADO A UNA EVALUACIÓN OBJETIVA.

Las administraciones educativas garantizarán el derecho del alumnado a que su
dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad,
para lo que establecerán los oportunos procedimientos, que, en todo caso,
atenderán a las características de la evaluación dispuestas en la legislación
vigente y, en particular, al carácter global, continuo y formativo de la
evaluación en esta etapa.

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[Bloque 25: #a2-6]

ARTÍCULO 24. PARTICIPACIÓN Y DERECHO A LA INFORMACIÓN DE MADRES, PADRES, TUTORAS
O TUTORES LEGALES.

Las madres, los padres, las tutoras o los tutores legales deberán participar y
apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos, hijas, tutelados o
tuteladas, colaborando en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los
centros para facilitar su progreso. Tendrán, además, derecho a conocer las
decisiones relativas a su evaluación y promoción, así como al acceso a los
documentos oficiales de su evaluación y a las pruebas y documentos de las
evaluaciones que se les realicen, en la parte referida al alumno o alumna de que
se trate, sin perjuicio del respeto a las garantías establecidas en la Ley
Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía
de los derechos digitales, y demás normativa aplicable en materia de protección
de datos de carácter personal.

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[Bloque 26: #a2-7]

ARTÍCULO 25. DOCUMENTOS E INFORMES DE EVALUACIÓN.

1. En la Educación Primaria, los documentos oficiales de evaluación son las
actas de evaluación, el expediente académico, el historial académico, el informe
de final de etapa y, en su caso, el informe personal por traslado.

2. El historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado se
consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo
el territorio nacional.

3. Las administraciones educativas establecerán las características de los
informes finales de ciclo y etapa a los que se refieren los apartados 4 y 5 del
artículo 15.

4. Los documentos oficiales de evaluación deberán recoger siempre la norma de la
Administración educativa que establece el currículo correspondiente. Cuando
hayan de surtir efectos fuera del ámbito de una comunidad autónoma cuya lengua
tenga estatutariamente atribuido carácter oficial, se estará a lo dispuesto en
el artículo 15.3 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento
Administrativo Común de las Administraciones Públicas.

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[Bloque 27: #a2-8]

ARTÍCULO 26. ACTAS DE EVALUACIÓN.

1. Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se
cerrarán al término del período lectivo ordinario. Comprenderán, al menos, la
relación nominal del alumnado que compone el grupo, junto con los resultados de
la evaluación de las áreas o ámbitos y las decisiones sobre promoción y
permanencia.

2. Los resultados de la evaluación se expresarán en los términos siguientes:
«Insuficiente (IN)», para las calificaciones negativas y «Suficiente (SU)»,
«Bien (BI)», «Notable (NT)», o «Sobresaliente (SB)», para las calificaciones
positivas.

3. En el caso de los ámbitos que integren distintas áreas, el resultado de la
evaluación se expresará mediante una única calificación, sin perjuicio de los
procedimientos que puedan establecerse para mantener informados de su evolución
en las diferentes áreas al alumno o alumna y a sus padres, madres, tutores o
tutoras legales.

4. Las actas de evaluación serán firmadas por el tutor o la tutora del grupo y
llevarán el visto bueno de la persona titular de la dirección del centro.

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[Bloque 28: #a2-9]

ARTÍCULO 27. EXPEDIENTE ACADÉMICO.

1. El expediente académico recogerá, junto con los datos de identificación del
centro, los del alumno o alumna, así como la información relativa a su proceso
de evaluación. Se abrirá en el momento de incorporación al centro y recogerá, al
menos, los resultados de la evaluación de las áreas o ámbitos, las decisiones de
promoción de etapa, las medidas de apoyo educativo y las adaptaciones
curriculares que se hayan adoptado para el alumno o alumna.

2. En el caso de que existan áreas que hayan sido cursadas de forma integrada en
un ámbito, en el expediente figurará, junto con la denominación de dicho ámbito,
la indicación expresa de las áreas integradas en el mismo.

3. La custodia y el archivo de los expedientes académicos corresponden a los
centros docentes en que se hayan realizado los estudios de las enseñanzas
correspondientes y serán supervisados por la Inspección educativa.

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[Bloque 29: #a2-10]

ARTÍCULO 28. HISTORIAL ACADÉMICO.

1. El historial académico llevará el visto bueno del director o directora y
tendrá valor acreditativo de los estudios realizados. Como mínimo recogerá los
datos identificativos del alumno o alumna, las áreas cursadas en cada uno de los
años de escolarización, las medidas curriculares y organizativas aplicadas, los
resultados de la evaluación, las decisiones sobre promoción y permanencia, la
información relativa a los cambios de centro y las fechas en que se han
producido los diferentes hitos. Deberá figurar, asimismo, la indicación de las
áreas que se han cursado con adaptaciones curriculares significativas.

2. Con objeto de garantizar la movilidad del alumnado, cuando varias áreas hayan
sido cursadas integradas en un ámbito, se hará constar en el historial la
calificación obtenida en cada una de ellas. Esta calificación será la misma que
figure en el expediente para el ámbito correspondiente.

3. Tras finalizar la etapa, el historial académico de Educación Primaria se
entregará a los padres, madres, tutores o tutoras del alumno o alumna.
Igualmente, se enviará una copia del historial académico y del informe de final
de etapa al centro de educación secundaria en el que vaya a proseguir sus
estudios el alumno o alumna, previa petición de dicho centro.

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[Bloque 30: #a2-11]

ARTÍCULO 29. INFORME PERSONAL POR TRASLADO.

1. En caso de traslado antes de finalizar la etapa, el centro de origen deberá
remitir al de destino, y a petición de este, el informe personal por traslado,
junto a una copia del historial académico. El centro receptor abrirá el
correspondiente expediente académico. La matriculación adquirirá carácter
definitivo una vez recibida la copia del historial académico.

2. El informe personal por traslado contendrá los resultados de las evaluaciones
que se hubieran realizado, la aplicación, en su caso, de medidas curriculares y
organizativas, y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca
del progreso general del alumno o de la alumna.

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[Bloque 31: #a3-2]

ARTÍCULO 30. AUTENTICIDAD, SEGURIDAD Y CONFIDENCIALIDAD.

1. Las administraciones educativas establecerán los procedimientos oportunos
para garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evaluación, la
integridad de los datos recogidos en los mismos y su supervisión y custodia, así
como su conservación y traslado en caso de supresión o extinción del centro.

2. En lo referente a la obtención de los datos personales del alumnado, a la
cesión de los mismos de unos centros a otros y a la seguridad y confidencialidad
de estos, se estará a lo dispuesto en la legislación vigente en materia de
protección de datos de carácter personal y, en todo caso, a lo establecido en la
disposición adicional vigésima tercera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

3. Los documentos oficiales de evaluación y sus procedimientos de validación
descritos en los apartados anteriores podrán ser sustituidos por sus
equivalentes realizados por medios electrónicos, informáticos o telemáticos,
siempre que queden garantizadas su autenticidad, integridad y, conservación, y
se cumplan las garantías y los requisitos establecidos por la Ley Orgánica
3/2018, de 5 de diciembre, por la Ley 39/2015, de 1 de octubre, y por la
normativa que las desarrolla.

4. El expediente electrónico del alumno estará constituido, al menos, por los
datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación, y cumplirá con lo
establecido en el Real Decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el
Esquema Nacional de Interoperabilidad en el ámbito de la Administración
Electrónica.

5. El Ministerio de Educación y Formación Profesional, previa consulta a las
comunidades autónomas, en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación,
establecerá la estructura y el formato de, al menos, los datos contenidos en los
documentos oficiales de evaluación del expediente electrónico del alumno
descritos en la presente disposición, de acuerdo con lo previsto en el artículo
111 bis y en el apartado 4 de la disposición adicional vigesimotercera de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, que junto con otros garanticen la
interoperabilidad entre los distintos sistemas de información utilizados en el
sistema educativo español.

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[Bloque 32: #da]

DISPOSICIÓN ADICIONAL PRIMERA. ENSEÑANZAS DE RELIGIÓN.

1. Las enseñanzas de religión se incluirán en la Educación Primaria de acuerdo
con lo establecido en la disposición adicional segunda de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo.

2. Las administraciones educativas garantizarán que, al inicio del curso, las
madres, los padres, las tutoras o los tutores de los alumnos y las alumnas
puedan manifestar su voluntad de que estos reciban o no enseñanzas de religión.

3. Los centros docentes dispondrán las medidas organizativas para que los
alumnos y las alumnas cuyas madres, padres, tutoras o tutores no hayan optado
por que cursen enseñanzas de religión reciban la debida atención educativa. Esta
atención se planificará y programará por los centros de modo que se dirijan al
desarrollo de las competencias clave a través de la realización de proyectos
significativos para el alumnado y de la resolución colaborativa de problemas,
reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad. En
todo caso, las actividades propuestas irán dirigidas a reforzar los aspectos más
transversales del currículo, favoreciendo la interdisciplinariedad y la conexión
entre los diferentes saberes.

Las actividades a las que se refiere este apartado en ningún caso comportarán el
aprendizaje de contenidos curriculares asociados al conocimiento del hecho
religioso ni a cualquier área de la etapa.

4. La determinación del currículo de la enseñanza de religión católica y de las
diferentes confesiones religiosas con las que el Estado ha suscrito acuerdos de
cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, de la
jerarquía eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas.

5. La evaluación de la enseñanza de la religión católica se realizará en los
mismos términos y con los mismos efectos que la de las otras áreas de la
Educación Primaria. La evaluación de la enseñanza de las diferentes confesiones
religiosas se ajustará a lo establecido en los acuerdos de cooperación suscritos
por el Estado.

6. Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia
entre todo el alumnado, las calificaciones que se hubieran obtenido en la
evaluación de las enseñanzas de religión no se computarán en las convocatorias
en las que deban entrar en concurrencia los expedientes académicos.

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[Bloque 33: #da-2]

DISPOSICIÓN ADICIONAL SEGUNDA. ENSEÑANZAS DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
IMPARTIDAS EN LENGUAS EXTRANJERAS.

1. Las administraciones educativas podrán autorizar que una parte de las áreas
del currículo se impartan en lenguas extranjeras, sin que ello suponga
modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en el presente real
decreto. En este caso, procurarán que a lo largo de la etapa los alumnos y
alumnas adquieran la terminología propia de las áreas en la lengua extranjera y
en la lengua o lenguas oficiales de la comunidad autónoma.

2. Los centros que impartan una parte de las áreas del currículo en lenguas
extranjeras aplicarán, en todo caso, los criterios para la admisión del alumnado
establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Entre tales criterios no
se incluirán requisitos lingüísticos.

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[Bloque 34: #da-3]

DISPOSICIÓN ADICIONAL TERCERA. CALENDARIO.

El calendario escolar, que fijarán anualmente las administraciones educativas,
comprenderá un mínimo de 175 días lectivos para las enseñanzas obligatorias.

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[Bloque 35: #dt]

DISPOSICIÓN TRANSITORIA PRIMERA. APLICABILIDAD DEL REAL DECRETO 126/2014, DE 28
DE FEBRERO, POR EL QUE SE ESTABLECE EL CURRÍCULO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN
PRIMARIA.

1. Las enseñanzas mínimas reguladas de acuerdo con el Real Decreto 126/2014, de
28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación
Primaria, serán de aplicación en los cursos segundo, cuarto y sexto de Educación
Primaria, durante el año académico 2022-2023.

2. Los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos al citado
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, tienen carácter meramente orientativo
para los cursos de Educación Primaria a que se refiere el apartado 1 durante el
año académico 2022-2023.

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[Bloque 36: #dt-2]

DISPOSICIÓN TRANSITORIA SEGUNDA. APLICABILIDAD DEL REAL DECRETO 984/2021, DE 16
DE NOVIEMBRE, POR EL QUE SE REGULAN LA EVALUACIÓN Y LA PROMOCIÓN EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA, ASÍ COMO LA EVALUACIÓN, LA PROMOCIÓN Y LA TITULACIÓN EN LA EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA, EL BACHILLERATO Y LA FORMACIÓN PROFESIONAL.

El Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la
evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la
promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el
Bachillerato y la Formación Profesional, se aplicará a los cursos segundo,
cuarto y sexto de Educación Primaria, durante el año académico 2022-2023.

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[Bloque 37: #dd]

DISPOSICIÓN DEROGATORIA ÚNICA. DEROGACIÓN NORMATIVA.

1. Queda derogado el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se
establece el currículo básico de la Educación Primaria.

2. Asimismo, queda derogado el capítulo II del Real Decreto 984/2021, de 16 de
noviembre por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación
Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación
Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional.

3. Quedan derogadas las demás normas de igual o inferior rango en cuanto se
opongan a lo establecido en este real decreto.

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[Bloque 38: #df]

DISPOSICIÓN FINAL PRIMERA. TÍTULO COMPETENCIAL.

El presente real decreto tiene carácter básico y se dicta al amparo de las
competencias que atribuye al Estado el artículo 149.1.30.ª de la Constitución
Española, sobre la regulación de las condiciones de obtención, expedición y
homologación de títulos académicos y profesionales y normas básicas para el
desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el
cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

El anexo III carece del carácter de normativa básica.

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[Bloque 39: #df-2]

DISPOSICIÓN FINAL SEGUNDA. APLICACIÓN.

Corresponde a la persona titular del Ministerio de Educación y Formación
Profesional dictar, en el ámbito de sus competencias, cuantas disposiciones sean
precisas para la ejecución y aplicación de lo establecido en este real decreto,
sin perjuicio de las competencias que corresponden a las comunidades autónomas.

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[Bloque 40: #df-3]

DISPOSICIÓN FINAL TERCERA. CALENDARIO DE IMPLANTACIÓN.

Lo dispuesto en este real decreto se implantará para los cursos primero, tercero
y quinto en el curso escolar 2022-2023, y para los cursos segundo, cuarto y
sexto en el curso 2023-2024.

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[Bloque 41: #df-4]

DISPOSICIÓN FINAL CUARTA. ENTRADA EN VIGOR.

Este real decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el
«Boletín Oficial del Estado».

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[Bloque 42: #fi]

Dado en Madrid, el 1 de marzo de 2022.

FELIPE R.

La Ministra de Educación y Formación Profesional,

MARÍA DEL PILAR ALEGRÍA CONTINENTE

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[Bloque 43: #ai]

ANEXO I

PERFIL DE SALIDA DEL ALUMNADO AL TÉRMINO DE LA ENSEÑANZA BÁSICA

El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica es la
herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema
educativo español referidos a dicho periodo. El Perfil identifica y define, en
conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que
los alumnos y alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario
formativo.

El Perfil de salida es único y el mismo para todo el territorio nacional. Es la
piedra angular de todo el currículo, la matriz que cohesiona y hacia donde
convergen los objetivos de las distintas etapas que constituyen la enseñanza
básica. Se concibe, por tanto, como el elemento que debe fundamentar las
decisiones curriculares, así como las estrategias y las orientaciones
metodológicas en la práctica lectiva. Debe ser, además, el fundamento del
aprendizaje permanente y el referente de la evaluación interna y externa de los
aprendizajes del alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones
sobre promoción entre los distintos cursos, así como a la obtención del título
de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

El Perfil de salida parte de una visión a la vez estructural y funcional de las
competencias clave, cuya adquisición por parte del alumnado se considera
indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas
de los distintos ámbitos de su vida, para crear nuevas oportunidades de mejora,
así como para lograr la continuidad de su itinerario formativo y facilitar y
desarrollar su inserción y participación activa en la sociedad y en el cuidado
de las personas, del entorno natural y del planeta. Se garantiza así la
consecución del doble objetivo de formación personal y de socialización previsto
para la enseñanza básica en el artículo 4.4 de la LOE, con el fin de dotar a
cada alumno o alumna de las herramientas imprescindibles para que desarrolle un
proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio. Dicho proyecto se
constituye como el elemento articulador de los diversos aprendizajes que le
permitirán afrontar con éxito los desafíos y los retos a los que habrá de
enfrentarse para llevarlo a cabo.

El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de
salida ha sido la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo
de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El
anclaje del Perfil de salida a la Recomendación del Consejo refuerza el
compromiso del sistema educativo español con el objetivo de adoptar unas
referencias comunes que fortalezcan la cohesión entre los sistemas educativos de
la Unión Europea y faciliten que sus ciudadanos y ciudadanas, si así lo
consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su propio
país como en otros países de su entorno.

En el Perfil, las competencias clave de la Recomendación europea se han
vinculado con los principales retos y desafíos globales del siglo XXI a los que
el alumnado va a verse confrontado y ante los que necesitará desplegar esas
mismas competencias clave. Del mismo modo, se han incorporado también los retos
recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de
la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, así como los Objetivos de
Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas en septiembre de 2015.

La vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dará
sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y
problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el
necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje
significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal
docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con éxito la
enseñanza básica y, por tanto, alcance el Perfil de salida sepa activar los
aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los que
deberá hacer frente a lo largo de su vida:

– Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la
degradación del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de
las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica,
tanto local como global.

– Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable,
valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando
críticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente
a la vulneración de sus derechos.

– Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensión del
funcionamiento del organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos
y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social
en el cuidado propio y en el cuidado de las demás personas, así como en la
promoción de la salud pública.

– Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar
situaciones de inequidad y exclusión a partir de la comprensión de las causas
complejas que las originan.

– Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que
deben resolverse de manera pacífica.

– Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que
ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital,
evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que
contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.

– Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más
creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.

– Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la
diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras
lenguas y culturas.

– Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el
global, desarrollando empatía y generosidad.

– Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de
la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la
valoración crítica de los riesgos y beneficios de este último.

La respuesta a estos y otros desafíos –entre los que existe una absoluta
interdependencia– necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que
subyacen a las competencias clave y son abordados en las distintas áreas,
ámbitos y materias que componen el currículo. Estos contenidos disciplinares son
imprescindibles, porque sin ellos el alumnado no entendería lo que ocurre a su
alrededor y, por tanto, no podría valorar críticamente la situación ni, mucho
menos, responder adecuadamente. Lo esencial de la integración de los retos en el
Perfil de salida radica en que añaden una exigencia de actuación, la cual
conecta con el enfoque competencial del currículo: la meta no es la mera
adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar
necesidades presentes en la realidad.

Estos desafíos implican adoptar una posición ética exigente, ya que suponen
articular la búsqueda legítima del bienestar personal respetando el bien común.
Requieren, además, trascender la mirada local para analizar y comprometerse
también con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente
compleja, capaz de pensar en términos sistémicos, abiertos y con un alto nivel
de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos
relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los
valores de justicia social, equidad y democracia, así como desarrollar un
espíritu crítico y proactivo hacia las situaciones de injusticia, inequidad y
exclusión.

Competencias clave que se deben adquirir

Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptación
al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la citada
Recomendación del Consejo de la Unión Europea. Esta adaptación responde a la
necesidad de vincular dichas competencias con los retos y desafíos del siglo
XXI, con los principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE y
con el contexto escolar, ya que la Recomendación se refiere al aprendizaje
permanente que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el
Perfil remite a un momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y
formativo del alumnado: la etapa de la enseñanza básica.

Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y
los objetivos previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas está
vinculada a la adquisición y al desarrollo de las competencias clave recogidas
en este Perfil de salida, y que son las siguientes:

– Competencia en comunicación lingüística.

– Competencia plurilingüe.

– Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

– Competencia digital.

– Competencia personal, social y de aprender a aprender.

– Competencia ciudadana.

– Competencia emprendedora.

– Competencia en conciencia y expresión culturales.

La transversalidad es una condición inherente al Perfil de salida, en el sentido
de que todos los aprendizajes contribuyen a su consecución. De la misma manera,
la adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición
de todas las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una
correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o materia, sino que todas
se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a
su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen
en el conjunto de las mismas.

Descriptores operativos de las competencias clave en la enseñanza básica

En cuanto a la dimensión aplicada de las competencias clave, se ha definido para
cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los
diferentes marcos europeos de referencia existentes.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los
objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las
competencias específicas de cada área, ámbito o materia. Esta vinculación entre
descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación
de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias
clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecución de las
competencias y objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y
progresiva, se incluyen también en el Perfil los descriptores operativos que
orientan sobre el nivel de desempeño esperado al completar la Educación
Primaria, favoreciendo y explicitando así la continuidad, la coherencia y la
cohesión entre las dos etapas que componen la enseñanza obligatoria.

Competencia en comunicación lingüística (CCL)

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral,
escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes
ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica
movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y
actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes
orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulación y
desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera
cooperativa, creativa, ética y respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el
pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos
del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita
acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de
cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la escritura o la
signación para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la
dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna… Al completar la
enseñanza básica, el alumno o la alumna… CCL1. Expresa hechos, conceptos,
pensamientos, opiniones o sentimientos de forma oral, escrita, signada o
multimodal, con claridad y adecuación a diferentes contextos cotidianos de su
entorno personal, social y educativo, y participa en interacciones comunicativas
con actitud cooperativa y respetuosa, tanto para intercambiar información y
crear conocimiento como para construir vínculos personales. CCL1. Se expresa de
forma oral, escrita, signada o multimodal con coherencia, corrección y
adecuación a los diferentes contextos sociales, y participa en interacciones
comunicativas con actitud cooperativa y respetuosa tanto para intercambiar
información, crear conocimiento y transmitir opiniones, como para construir
vínculos personales. CCL2. Comprende, interpreta y valora textos orales,
escritos, signados o multimodales sencillos de los ámbitos personal, social y
educativo, con acompañamiento puntual, para participar activamente en contextos
cotidianos y para construir conocimiento. CCL2. Comprende, interpreta y valora
con actitud crítica textos orales, escritos, signados o multimodales de los
ámbitos personal, social, educativo y profesional para participar en diferentes
contextos de manera activa e informada y para construir conocimiento. CCL3.
Localiza, selecciona y contrasta, con el debido acompañamiento, información
sencilla procedente de dos o más fuentes, evaluando su fiabilidad y utilidad en
función de los objetivos de lectura, y la integra y transforma en conocimiento
para comunicarla adoptando un punto de vista creativo, crítico y personal a la
par que respetuoso con la propiedad intelectual. CCL3. Localiza, selecciona y
contrasta de manera progresivamente autónoma información procedente de
diferentes fuentes, evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los
objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, y
la integra y transforma en conocimiento para comunicarla adoptando un punto de
vista creativo, crítico y personal a la par que respetuoso con la propiedad
intelectual. CCL4. Lee obras diversas adecuadas a su progreso madurativo,
seleccionando aquellas que mejor se ajustan a sus gustos e intereses; reconoce
el patrimonio literario como fuente de disfrute y aprendizaje individual y
colectivo; y moviliza su experiencia personal y lectora para construir y
compartir su interpretación de las obras y para crear textos de intención
literaria a partir de modelos sencillos. CCL4. Lee con autonomía obras diversas
adecuadas a su edad, seleccionando las que mejor se ajustan a sus gustos e
intereses; aprecia el patrimonio literario como cauce privilegiado de la
experiencia individual y colectiva; y moviliza su propia experiencia biográfica
y sus conocimientos literarios y culturales para construir y compartir su
interpretación de las obras y para crear textos de intención literaria de
progresiva complejidad. CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la
convivencia democrática, la gestión dialogada de los conflictos y la igualdad de
derechos de todas las personas, detectando los usos discriminatorios, así como
los abusos de poder, para favorecer la utilización no solo eficaz sino también
ética de los diferentes sistemas de comunicación. CCL5. Pone sus prácticas
comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada
de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, evitando los
usos discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la
utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de
comunicación.

Competencia plurilingüe (CP)

La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o
signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación.
Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos
individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias
que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las
clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas
familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas
e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad
lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia
democrática.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna… Al completar la
enseñanza básica, el alumno o la alumna… CP1. Usa, al menos, una lengua, además
de la lengua o lenguas familiares, para responder a necesidades comunicativas
sencillas y predecibles, de manera adecuada tanto a su desarrollo e intereses
como a situaciones y contextos cotidianos de los ámbitos personal, social y
educativo. CP1. Usa eficazmente una o más lenguas, además de la lengua o lenguas
familiares, para responder a sus necesidades comunicativas, de manera apropiada
y adecuada tanto a su desarrollo e intereses como a diferentes situaciones y
contextos de los ámbitos personal, social, educativo y profesional. CP2. A
partir de sus experiencias, reconoce la diversidad de perfiles lingüísticos y
experimenta estrategias que, de manera guiada, le permiten realizar
transferencias sencillas entre distintas lenguas para comunicarse en contextos
cotidianos y ampliar su repertorio lingüístico individual. CP2. A partir de sus
experiencias, realiza transferencias entre distintas lenguas como estrategia
para comunicarse y ampliar su repertorio lingüístico individual. CP3. Conoce y
respeta la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno,
reconociendo y comprendiendo su valor como factor de diálogo, para mejorar la
convivencia. CP3. Conoce, valora y respeta la diversidad lingüística y cultural
presente en la sociedad, integrándola en su desarrollo personal como factor de
diálogo, para fomentar la cohesión social.

Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM)

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería
(competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo
utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos,
la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de
forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el
razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes
contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno
natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías,
incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas
y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar
el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los
conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra
sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de
seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna… Al completar la
enseñanza básica, el alumno o la alumna… STEM1. Utiliza, de manera guiada,
algunos métodos inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en
situaciones conocidas, y selecciona y emplea algunas estrategias para resolver
problemas reflexionando sobre las soluciones obtenidas. STEM1. Utiliza métodos
inductivos y deductivos propios del razonamiento matemático en situaciones
conocidas, y selecciona y emplea diferentes estrategias para resolver problemas
analizando críticamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera
necesario. STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar
algunos de los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el
conocimiento como motor de desarrollo, utilizando herramientas e instrumentos
adecuados, planteándose preguntas y realizando experimentos sencillos de forma
guiada. STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar los
fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de
desarrollo, planteándose preguntas y comprobando hipótesis mediante la
experimentación y la indagación, utilizando herramientas e instrumentos
adecuados, apreciando la importancia de la precisión y la veracidad y mostrando
una actitud crítica acerca del alcance y las limitaciones de la ciencia. STEM3.
Realiza, de forma guiada, proyectos, diseñando, fabricando y evaluando
diferentes prototipos o modelos, adaptándose ante la incertidumbre, para generar
en equipo un producto creativo con un objetivo concreto, procurando la
participación de todo el grupo y resolviendo pacíficamente los conflictos que
puedan surgir. STEM3. Plantea y desarrolla proyectos diseñando, fabricando y
evaluando diferentes prototipos o modelos para generar o utilizar productos que
den solución a una necesidad o problema de forma creativa y en equipo,
procurando la participación de todo el grupo, resolviendo pacíficamente los
conflictos que puedan surgir, adaptándose ante la incertidumbre y valorando la
importancia de la sostenibilidad. STEM4. Interpreta y transmite los elementos
más relevantes de algunos métodos y resultados científicos, matemáticos y
tecnológicos de forma clara y veraz, utilizando la terminología científica
apropiada, en diferentes formatos (dibujos, diagramas, gráficos, símbolos…) y
aprovechando de forma crítica, ética y responsable la cultura digital para
compartir y construir nuevos conocimientos. STEM4. Interpreta y transmite los
elementos más relevantes de procesos, razonamientos, demostraciones, métodos y
resultados científicos, matemáticos y tecnológicos de forma clara y precisa y en
diferentes formatos (gráficos, tablas, diagramas, fórmulas, esquemas,
símbolos...), aprovechando de forma crítica la cultura digital e incluyendo el
lenguaje matemático-formal con ética y responsabilidad, para compartir y
construir nuevos conocimientos. STEM5. Participa en acciones fundamentadas
científicamente para promover la salud y preservar el medio ambiente y los seres
vivos, aplicando principios de ética y seguridad y practicando el consumo
responsable. STEM5. Emprende acciones fundamentadas científicamente para
promover la salud física, mental y social, y preservar el medio ambiente y los
seres vivos; y aplica principios de ética y seguridad en la realización de
proyectos para transformar su entorno próximo de forma sostenible, valorando su
impacto global y practicando el consumo responsable.

Competencia digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y
responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y
para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas.

Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la
colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales
(incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las
competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la
ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de
problemas y el pensamiento computacional y crítico.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna… Al completar la
enseñanza básica, el alumno o la alumna… CD1. Realiza búsquedas guiadas en
internet y hace uso de estrategias sencillas para el tratamiento digital de la
información (palabras clave, selección de información relevante, organización de
datos...) con una actitud crítica sobre los contenidos obtenidos. CD1. Realiza
búsquedas en internet atendiendo a criterios de validez, calidad, actualidad y
fiabilidad, seleccionando los resultados de manera crítica y archivándolos, para
recuperarlos, referenciarlos y reutilizarlos, respetando la propiedad
intelectual. CD2. Crea, integra y reelabora contenidos digitales en distintos
formatos (texto, tabla, imagen, audio, vídeo, programa informático...) mediante
el uso de diferentes herramientas digitales para expresar ideas, sentimientos y
conocimientos, respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor de
los contenidos que reutiliza. CD2. Gestiona y utiliza su entorno personal
digital de aprendizaje para construir conocimiento y crear contenidos digitales,
mediante estrategias de tratamiento de la información y el uso de diferentes
herramientas digitales, seleccionando y configurando la más adecuada en función
de la tarea y de sus necesidades de aprendizaje permanente. CD3. Participa en
actividades o proyectos escolares mediante el uso de herramientas o plataformas
virtuales para construir nuevo conocimiento, comunicarse, trabajar
cooperativamente, y compartir datos y contenidos en entornos digitales
restringidos y supervisados de manera segura, con una actitud abierta y
responsable ante su uso. CD3. Se comunica, participa, colabora e interactúa
compartiendo contenidos, datos e información mediante herramientas o plataformas
virtuales, y gestiona de manera responsable sus acciones, presencia y
visibilidad en la red, para ejercer una ciudadanía digital activa, cívica y
reflexiva. CD4. Conoce los riesgos y adopta, con la orientación del docente,
medidas preventivas al usar las tecnologías digitales para proteger los
dispositivos, los datos personales, la salud y el medioambiente, y se inicia en
la adopción de hábitos de uso crítico, seguro, saludable y sostenible de dichas
tecnologías. CD4. Identifica riesgos y adopta medidas preventivas al usar las
tecnologías digitales para proteger los dispositivos, los datos personales, la
salud y el medioambiente, y para tomar conciencia de la importancia y necesidad
de hacer un uso crítico, legal, seguro, saludable y sostenible de dichas
tecnologías. CD5. Se inicia en el desarrollo de soluciones digitales sencillas y
sostenibles (reutilización de materiales tecnológicos, programación informática
por bloques, robótica educativa…) para resolver problemas concretos o retos
propuestos de manera creativa, solicitando ayuda en caso necesario. CD5.
Desarrolla aplicaciones informáticas sencillas y soluciones tecnológicas
creativas y sostenibles para resolver problemas concretos o responder a retos
propuestos, mostrando interés y curiosidad por la evolución de las tecnologías
digitales y por su desarrollo sostenible y uso ético.

Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de
reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un
crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información
eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia;
y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad
de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios;
aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas
contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas;
contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás
personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo
rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada
al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto
integrador y de apoyo.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna… Al completar la
enseñanza básica, el alumno o la alumna… CPSAA1. Es consciente de las propias
emociones, ideas y comportamientos personales y emplea estrategias para
gestionarlas en situaciones de tensión o conflicto, adaptándose a los cambios y
armonizándolos para alcanzar sus propios objetivos. CPSAA1. Regula y expresa sus
emociones, fortaleciendo el optimismo, la resiliencia, la autoeficacia y la
búsqueda de propósito y motivación hacia el aprendizaje, para gestionar los
retos y cambios y armonizarlos con sus propios objetivos. CPSAA2. Conoce los
riesgos más relevantes y los principales activos para la salud, adopta estilos
de vida saludables para su bienestar físico y mental, y detecta y busca apoyo
ante situaciones violentas o discriminatorias. CPSAA2. Comprende los riesgos
para la salud relacionados con factores sociales, consolida estilos de vida
saludable a nivel físico y mental, reconoce conductas contrarias a la
convivencia y aplica estrategias para abordarlas. CPSAA3. Reconoce y respeta las
emociones y experiencias de las demás personas, participa activamente en el
trabajo en grupo, asume las responsabilidades individuales asignadas y emplea
estrategias cooperativas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.
CPSAA3. Comprende proactivamente las perspectivas y las experiencias de las
demás personas y las incorpora a su aprendizaje, para participar en el trabajo
en grupo, distribuyendo y aceptando tareas y responsabilidades de manera
equitativa y empleando estrategias cooperativas. CPSAA4. Reconoce el valor del
esfuerzo y la dedicación personal para la mejora de su aprendizaje y adopta
posturas críticas en procesos de reflexión guiados. CPSAA4. Realiza
autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, buscando fuentes fiables para
validar, sustentar y contrastar la información y para obtener conclusiones
relevantes. CPSAA5. Planea objetivos a corto plazo, utiliza estrategias de
aprendizaje autorregulado y participa en procesos de auto y coevaluación,
reconociendo sus limitaciones y sabiendo buscar ayuda en el proceso de
construcción del conocimiento. CPSAA5. Planea objetivos a medio plazo y
desarrolla procesos metacognitivos de retroalimentación para aprender de sus
errores en el proceso de construcción del conocimiento.

Competencia ciudadana (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una
ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica,
basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales,
económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los
acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el
logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción
consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el
respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes
problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida
sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la
Agenda 2030.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna… Al completar la
enseñanza básica, el alumno o la alumna… CC1. Entiende los procesos históricos y
sociales más relevantes relativos a su propia identidad y cultura, reflexiona
sobre las normas de convivencia, y las aplica de manera constructiva, dialogante
e inclusiva en cualquier contexto. CC1. Analiza y comprende ideas relativas a la
dimensión social y ciudadana de su propia identidad, así como a los hechos
culturales, históricos y normativos que la determinan, demostrando respeto por
las normas, empatía, equidad y espíritu constructivo en la interacción con los
demás en cualquier contexto. CC2. Participa en actividades comunitarias, en la
toma de decisiones y en la resolución de los conflictos de forma dialogada y
respetuosa con los procedimientos democráticos, los principios y valores de la
Unión Europea y la Constitución española, los derechos humanos y de la infancia,
el valor de la diversidad, y el logro de la igualdad de género, la cohesión
social y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. CC2. Analiza y asume
fundadamente los principios y valores que emanan del proceso de integración
europea, la Constitución española y los derechos humanos y de la infancia,
participando en actividades comunitarias, como la toma de decisiones o la
resolución de conflictos, con actitud democrática, respeto por la diversidad, y
compromiso con la igualdad de género, la cohesión social, el desarrollo
sostenible y el logro de la ciudadanía mundial. CC3. Reflexiona y dialoga sobre
valores y problemas éticos de actualidad, comprendiendo la necesidad de respetar
diferentes culturas y creencias, de cuidar el entorno, de rechazar prejuicios y
estereotipos, y de oponerse a cualquier forma de discriminación o violencia.
CC3. Comprende y analiza problemas éticos fundamentales y de actualidad,
considerando críticamente los valores propios y ajenos, y desarrollando juicios
propios para afrontar la controversia moral con actitud dialogante,
argumentativa, respetuosa y opuesta a cualquier tipo de discriminación o
violencia. CC4. Comprende las relaciones sistémicas entre las acciones humanas y
el entorno, y se inicia en la adopción de estilos de vida sostenibles, para
contribuir a la conservación de la biodiversidad desde una perspectiva tanto
local como global. CC4. Comprende las relaciones sistémicas de interdependencia,
ecodependencia e interconexión entre actuaciones locales y globales, y adopta,
de forma consciente y motivada, un estilo de vida sostenible y ecosocialmente
responsable.

Competencia emprendedora (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a
actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos
necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta
estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y
oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y
crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el
pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de
los procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a
arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones
basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras
personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de
negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la
planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y
económico-financiero.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna… Al completar la
enseñanza básica, el alumno o la alumna… CE1. Reconoce necesidades y retos que
afrontar y elabora ideas originales, utilizando destrezas creativas y tomando
conciencia de las consecuencias y efectos que las ideas pudieran generar en el
entorno, para proponer soluciones valiosas que respondan a las necesidades
detectadas. CE1. Analiza necesidades y oportunidades y afronta retos con sentido
crítico, haciendo balance de su sostenibilidad, valorando el impacto que puedan
suponer en el entorno, para presentar ideas y soluciones innovadoras, éticas y
sostenibles, dirigidas a crear valor en el ámbito personal, social, educativo y
profesional. CE2. Identifica fortalezas y debilidades propias utilizando
estrategias de autoconocimiento y se inicia en el conocimiento de elementos
económicos y financieros básicos, aplicándolos a situaciones y problemas de la
vida cotidiana, para detectar aquellos recursos que puedan llevar las ideas
originales y valiosas a la acción. CE2. Evalúa las fortalezas y debilidades
propias, haciendo uso de estrategias de autoconocimiento y autoeficacia, y
comprende los elementos fundamentales de la economía y las finanzas, aplicando
conocimientos económicos y financieros a actividades y situaciones concretas,
utilizando destrezas que favorezcan el trabajo colaborativo y en equipo, para
reunir y optimizar los recursos necesarios que lleven a la acción una
experiencia emprendedora que genere valor. CE3. Crea ideas y soluciones
originales, planifica tareas, coopera con otros en equipo, valorando el proceso
realizado y el resultado obtenido, para llevar a cabo una iniciativa
emprendedora, considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.
CE3. Desarrolla el proceso de creación de ideas y soluciones valiosas y toma
decisiones, de manera razonada, utilizando estrategias ágiles de planificación y
gestión, y reflexiona sobre el proceso realizado y el resultado obtenido, para
llevar a término el proceso de creación de prototipos innovadores y de valor,
considerando la experiencia como una oportunidad para aprender.

Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC)

La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar
el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se
expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de
una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales. Implica también un
compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias
y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la
sociedad. Asimismo, requiere la comprensión de la propia identidad en evolución
y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, así como
la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden
suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma.

Descriptores operativos

Al completar la Educación Primaria, el alumno o la alumna… Al completar la
enseñanza básica, el alumno o la alumna… CCEC1. Reconoce y aprecia los aspectos
fundamentales del patrimonio cultural y artístico, comprendiendo las diferencias
entre distintas culturas y la necesidad de respetarlas. CCEC1. Conoce, aprecia
críticamente y respeta el patrimonio cultural y artístico, implicándose en su
conservación y valorando el enriquecimiento inherente a la diversidad cultural y
artística. CCEC2. Reconoce y se interesa por las especificidades e
intencionalidades de las manifestaciones artísticas y culturales más destacadas
del patrimonio, identificando los medios y soportes, así como los lenguajes y
elementos técnicos que las caracterizan. CCEC2. Disfruta, reconoce y analiza con
autonomía las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones
artísticas y culturales más destacadas del patrimonio, distinguiendo los medios
y soportes, así como los lenguajes y elementos técnicos que las caracterizan.
CCEC3. Expresa ideas, opiniones, sentimientos y emociones de forma creativa y
con una actitud abierta e inclusiva, empleando distintos lenguajes artísticos y
culturales, integrando su propio cuerpo, interactuando con el entorno y
desarrollando sus capacidades afectivas. CCEC3. Expresa ideas, opiniones,
sentimientos y emociones por medio de producciones culturales y artísticas,
integrando su propio cuerpo y desarrollando la autoestima, la creatividad y el
sentido del lugar que ocupa en la sociedad, con una actitud empática, abierta y
colaborativa.

CCEC4. Experimenta de forma creativa con diferentes medios y soportes, y
diversas técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras o corporales, para
elaborar propuestas artísticas y culturales.

CCEC4. Conoce, selecciona y utiliza con creatividad diversos medios y soportes,
así como técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras o corporales, para
la creación de productos artísticos y culturales, tanto de forma individual como
colaborativa, identificando oportunidades de desarrollo personal, social y
laboral, así como de emprendimiento.

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[Bloque 44: #ai-2]

ANEXO II

ÁREAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural

Los retos del siglo XXI demandan que nuestro sistema educativo proporcione las
herramientas para que el alumnado pueda desarrollar su proyecto vital con
garantías de éxito. El área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural
se concibe como un ámbito con el objetivo de que niños y niñas lleguen a ser
personas activas, responsables y respetuosas con el mundo en el que viven y
puedan transformarlo, de acuerdo con principios éticos y sostenibles fundados en
valores democráticos.

En una sociedad cada vez más diversa y cambiante es necesario promover nuevas
formas de sentir, de pensar y de actuar. El devenir del tiempo y la
interpretación de la acción humana como responsable del cambio implican que el
alumnado tenga que adoptar un conocimiento de sí mismo y del entorno que lo
rodea desde una perspectiva sistémica, para construir un mundo más justo,
solidario, igualitario y sostenible. Esto supone también el reconocimiento de la
diversidad como riqueza pluricultural, la resolución pacífica de conflictos y la
aplicación crítica de los mecanismos democráticos de participación ciudadana,
todo ello fundamentado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en
la Convención sobre los Derechos del Niño, en los principios constitucionales,
en los valores del europeísmo y en el compromiso cívico y social.

El alumnado debe adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes relacionados
con el uso seguro y fiable de las fuentes de información y con la educación para
el desarrollo sostenible y la ciudadanía global, que incluye, entre otros, el
conocimiento e impulso para trabajar a favor de la consecución de los Objetivos
de Desarrollo Sostenible, el respeto por la diversidad etnocultural y
afectivo-sexual, la cohesión social, el espíritu emprendedor, la valoración y
conservación del patrimonio, el emprendimiento social y ambiental y la defensa
de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

El desarrollo de una cultura científica basada en la indagación forma una
ciudadanía con pensamiento crítico, capaz de tomar decisiones ante las
situaciones que se le planteen, ya sea en el ámbito personal, social o
educativo. Los procesos de indagación favorecen el trabajo interdisciplinar y la
relación de los diferentes saberes y destrezas que posee el alumnado. Desde esta
óptica, proporcionar una base científica sólida y bien estructurada al alumnado
lo ayudará a comprender el mundo en el que vive y lo animará a cuidarlo,
respetarlo y valorarlo, propiciando el camino hacia una transición ecológica
justa.

En otro orden de cosas, la digitalización de los entornos de aprendizaje hace
preciso que el alumnado haga un uso seguro, eficaz y responsable de la
tecnología, que, junto con la promoción del espíritu emprendedor y el desarrollo
de las destrezas y técnicas básicas del proceso tecnológico, facilitará la
realización de proyectos interdisciplinares cooperativos en los que se resuelva
un problema o se dé respuesta a una necesidad del entorno próximo, de modo que
el alumnado pueda aportar soluciones creativas e innovadoras a través del
desarrollo de un prototipo final con valor ecosocial.

Para todo ello es necesario partir de los centros de interés del alumnado,
acercándolo al descubrimiento, la observación y la indagación de los distintos
elementos naturales, sociales y culturales del mundo que lo rodea.

El área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural engloba diferentes
disciplinas y se relaciona con otras áreas del currículo, lo que favorece un
aprendizaje holístico y competencial. Para determinar las competencias
específicas, que son el eje vertebrador del currículo, se han tomado como
referencia los objetivos generales de la etapa y el Perfil de salida del
alumnado al término de la enseñanza básica.

La evaluación de las competencias específicas se realiza a través de los
criterios de evaluación, que miden tanto los resultados como los procesos de una
manera abierta, flexible e interconectada dentro del currículo.

Los saberes básicos, por su parte, se estructuran en tres bloques, que deberán
aplicarse en diferentes contextos reales para alcanzar el logro de las
competencias específicas del área.

El primer bloque, «Cultura científica», abarca la iniciación en la actividad
científica, la vida en nuestro planeta, la materia, las fuerzas y la energía. A
través de la investigación, el alumnado desarrolla destrezas y estrategias
propias del pensamiento científico, iniciándose de este modo en los principios
básicos del método científico, que propicia la indagación y el descubrimiento
del mundo que lo rodea. Los saberes de este bloque ponen en valor el impacto de
la ciencia en nuestra sociedad desde una perspectiva de género y fomentan la
cultura científica a través del análisis del uso que se hace a diario de
objetos, principios e ideas con una base científica. También ofrece una visión
sobre el funcionamiento del cuerpo humano y la adquisición de hábitos
saludables, las relaciones que se establecen entre los seres vivos con el
entorno en el que viven, así como el efecto de las fuerzas y la energía sobre la
materia y los objetos del entorno.

El bloque de «Tecnología y digitalización» se orienta, por un lado, a la
aplicación de las estrategias propias del desarrollo de proyectos de diseño y
del pensamiento computacional, para la creación de productos de forma
cooperativa, que resuelvan y den solución a problemas o necesidades concretas.
Por otra parte, este bloque busca también el aprendizaje, por parte del
alumnado, del manejo básico de una variedad de herramientas y recursos digitales
como medio para satisfacer sus necesidades de aprendizaje, de buscar y
comprender información, de reelaborar y crear contenido, de comunicarse de forma
efectiva y de desenvolverse en un ambiente digital de forma responsable y
segura.

En el bloque de «Sociedades y territorios», se presta atención a los retos y
situaciones del presente y del entorno local y global, para introducirse en el
mundo en que vivimos de una manera más cívica, democrática, solidaria,
sostenible y comprometida. Los saberes de este bloque permiten elaborar una
interpretación personal del mundo utilizando el pensamiento histórico y las
relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión como medio para entender la
evolución de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio. Por último,
ayudan a que el alumnado conozca las interacciones entre las actividades humanas
y el medio natural y social, así como el impacto ambiental que generan, para
involucrarlo en la adquisición de estilos de vida sostenible y en la
participación de actividades que pongan en valor los cuidados y permitan avanzar
hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible de manera consciente y
contextualizada.

La graduación de estos saberes, su programación y su secuenciación no deben
seguir necesariamente un orden cronológico determinado, sino que han de
adecuarse a las intenciones didácticas y formativas que marca el alumnado en
cada ciclo. En este sentido, las situaciones de aprendizaje han de ser un
espacio abierto que fomente la curiosidad del alumnado y la observación
analítica para construir su posición personal ante la realidad, una posición que
debe considerarse potencialmente transformadora de la realidad social existente.

Competencias específicas.

1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura, responsable y
eficiente, para buscar información, comunicarse y trabajar de manera individual,
en equipo y en red, y para reelaborar y crear contenido digital de acuerdo con
las necesidades digitales del contexto educativo.

En las últimas décadas, las tecnologías de la información y la comunicación se
han ido adentrando e integrando en nuestras vidas y se han expandido a todos los
ámbitos de nuestra sociedad, proporcionando conocimientos y numerosas
herramientas que ayudan en multitud de tareas de la vida cotidiana.

La variedad de dispositivos y aplicaciones que existen en la actualidad hace
necesario introducir el concepto de digitalización del entorno personal de
aprendizaje, entendido como el conjunto de dispositivos y recursos digitales que
cada alumno o alumna utiliza de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje y que
le permiten realizar las tareas de forma eficiente, segura y sostenible,
llevando a cabo un uso responsable de los recursos digitales. Por lo tanto, esta
competencia aspira a preparar al alumnado para desenvolverse en un ambiente
digital que va más allá del mero manejo de dispositivos y la búsqueda de
información en la red. El desarrollo de la competencia digital permitirá
comprender y valorar el uso que se da a la tecnología; aumentar la productividad
y la eficiencia en el propio trabajo; desarrollar estrategias de interpretación,
organización y análisis de la información; reelaborar y crear contenido;
comunicarse a través de medios informáticos, y trabajar en equipo. Asimismo,
esta competencia implica conocer estrategias para hacer un uso crítico y seguro
del entorno digital, tomando conciencia de los riesgos, aprendiendo cómo
evitarlos o minimizarlos, pidiendo ayuda cuando sea preciso y resolviendo los
posibles problemas tecnológicos de la forma más autónoma posible.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CCEC4.

2. Plantear y dar respuesta a cuestiones científicas sencillas, utilizando
diferentes técnicas, instrumentos y modelos propios del pensamiento científico,
para interpretar y explicar hechos y fenómenos que ocurren en el medio natural,
social y cultural.

Los enfoques didácticos para la enseñanza de las ciencias han de partir de la
curiosidad del alumnado por comprender el mundo que lo rodea, favoreciendo la
participación activa en los diferentes procesos de indagación y exploración
propios del pensamiento científico. Por tanto, el alumnado ha de poder
identificar y plantear pequeños problemas; recurrir a fuentes y pruebas fiables;
obtener, analizar y clasificar información; generar hipótesis; hacer
predicciones; realizar comprobaciones; e interpretar, argumentar y comunicar los
resultados.

Para que esta forma de trabajo genere verdaderos aprendizajes, el profesorado
debe asumir el papel de facilitador y guía, proporcionando al alumnado las
condiciones, pautas, estrategias y materiales didácticos que favorezcan el
desarrollo de estas destrezas. Gracias al carácter manipulativo y vivencial de
las actividades, se ofrecerán al alumnado experiencias que lo ayuden a construir
su propio aprendizaje. Además, es necesario contextualizar las actividades en el
entorno más próximo, de forma que el alumnado sea capaz de aplicar lo aprendido
en diferentes contextos y situaciones. De este modo, además, se estimula el
interés por la adquisición de nuevos aprendizajes y por la búsqueda de
soluciones a problemas que puedan plantearse en la vida cotidiana.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CC4.

3. Resolver problemas a través de proyectos de diseño y de la aplicación del
pensamiento computacional, para generar cooperativamente un producto creativo e
innovador que responda a necesidades concretas.

La elaboración de proyectos basados en actividades cooperativas supone el
desarrollo coordinado, conjunto e interdisciplinar de los saberes básicos de las
diferentes áreas para dar respuesta a un reto o problema del entorno físico,
natural, social, cultural o tecnológico, utilizando técnicas propias del
desarrollo de proyectos de diseño y del pensamiento computacional. La detección
de necesidades, el diseño, la creación y prueba de prototipos, así como la
evaluación de los resultados, son fases esenciales del desarrollo de proyectos
de diseño para la obtención de un producto final con valor ecosocial. Por otro
lado, el pensamiento computacional utiliza la descomposición de un problema en
partes más sencillas, el reconocimiento de patrones, la realización de modelos,
la selección de la información relevante y la creación de algoritmos para
automatizar procesos de la vida cotidiana. Ambas estrategias no son excluyentes,
por lo que pueden ser utilizadas de forma conjunta de acuerdo con las
necesidades del proyecto.

La realización de este tipo de proyectos fomenta, además, la creatividad y la
innovación al generar situaciones de aprendizaje donde no existe una única
solución correcta, sino que toda decisión, errónea o acertada, se presenta como
una oportunidad para obtener información válida que ayudará a elaborar una mejor
solución. Estas situaciones propician, además, un entorno adecuado para el
trabajo cooperativo, donde se desarrollan destrezas como la argumentación, la
comunicación efectiva de ideas complejas, la toma de decisiones compartidas y la
gestión de los conflictos de forma dialogada.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: STEM3, STEM4, CD5, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

4. Conocer y tomar conciencia del propio cuerpo, así como de las emociones y
sentimientos propios y ajenos, aplicando el conocimiento científico, para
desarrollar hábitos saludables y para conseguir el bienestar físico, emocional y
social.

La toma de conciencia del propio cuerpo desde edades tempranas permite al
alumnado conocerlo y controlarlo, así como mejorar la ejecución de los
movimientos y su relación con el entorno, siendo además el cuerpo la vía de
expresión de los sentimientos y emociones. Su regulación y expresión fortalecen
el optimismo, la resiliencia, la empatía y la búsqueda de propósitos, y permiten
gestionar constructivamente los retos y los cambios que surgen en su entorno.

El conocimiento científico que adquiere el alumnado sobre el cuerpo humano y los
riesgos para la salud a lo largo de su escolaridad debe vincularse con acciones
de prevención mediante el desarrollo de hábitos, estilos y comportamientos de
vida saludables. Esto, unido a la educación afectivo-sexual adaptada a su nivel
madurativo, son elementos imprescindibles para el crecimiento, el desarrollo y
el bienestar de una persona sana en todas sus dimensiones: física, emocional y
social.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC3.

5. Identificar las características de los diferentes elementos o sistemas del
medio natural, social y cultural, analizando su organización y propiedades y
estableciendo relaciones entre los mismos, para reconocer el valor del
patrimonio cultural y natural, conservarlo, mejorarlo y emprender acciones para
su uso responsable.

Conocer los diferentes elementos y sistemas que conforman el medio natural,
social y cultural es el primer paso para comprender y valorar su riqueza y
diversidad. Por eso, esta competencia persigue que el alumnado no solo conozca
los diferentes elementos del medio que lo rodea de manera rigurosa y sistémica,
sino que establezca relaciones entre los mismos. De esta forma, se persigue el
objetivo de que el alumnado conozca, comprenda, respete, valore y proteja el
medio natural, social y cultural desde la perspectiva del espacio y del tiempo.
Comprender, por ejemplo, cómo los seres vivos, incluidos los seres humanos, se
adaptan al entorno en el que viven y establecen relaciones con elementos
bióticos o abióticos, o cómo se comporta la materia ante la presencia de
diferentes fuerzas, permite al alumnado adquirir un conocimiento científico
conectado que movilizará en las investigaciones o proyectos que realice. También
permite visibilizar los problemas relacionados con el uso del espacio y sus
transformaciones, los cambios y adaptaciones protagonizados por los humanos a
través del tiempo para sus necesidades y las distintas organizaciones sociales
que han ido desarrollándose.

La toma de conciencia del continuo uso y explotación de los recursos del
territorio ha de favorecer que el alumnado desarrolle acciones de uso
sostenible, conservación y mejora del patrimonio natural y cultural,
considerándolo como un bien común. Además, debe promover el compromiso y la
propuesta de actuaciones originales y éticas que respondan a los retos
naturales, sociales y culturales planteados.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1, CCEC1.

6. Identificar las causas y consecuencias de la intervención humana en el
entorno, desde los puntos de vista social, económico, cultural, tecnológico y
ambiental, para mejorar la capacidad de afrontar problemas, buscar soluciones y
actuar de manera individual y cooperativa en su resolución, y para poner en
práctica estilos de vida sostenibles y consecuentes con el respeto, el cuidado y
la protección de las personas y del planeta.

Conocer cómo ha evolucionado la interacción del ser humano con el mundo que lo
rodea en el uso y aprovechamiento de los bienes comunes mediante procesos
tecnológicos cada vez más avanzados resulta esencial para que el alumnado
reflexione y sea consciente de los límites de la biosfera, de los problemas
asociados con el consumo acelerado de bienes y el establecimiento de un modelo
energético basado en los combustibles fósiles. De esta manera, el alumnado podrá
afrontar los retos y desafíos de la sociedad contemporánea de forma sostenible.

Comprender las relaciones de interdependencia y ecodependencia, así como la
importancia que tienen para nosotros, como seres sociales dependientes, los
cuidados que nos aporta la comunidad, es el punto de partida para poder
identificar y profundizar en las diferentes problemáticas que plantea el modelo
de sociedad actual y su impacto a nivel local y global. Es preciso, por tanto,
dotar al alumnado de herramientas que faciliten su empoderamiento como agente de
cambio ecosocial desde una perspectiva emprendedora y cooperativa. Esto supone
que diseñe, participe y se involucre en actividades que permitan avanzar hacia
los Objetivos de Desarrollo Sostenible de manera consciente y contextualizada.
Así, será partícipe de la construcción de modelos de relación y convivencia
basados en la empatía, la cooperación y el respeto a las personas y al planeta.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL5, STEM2, STEM5, CPSAA4, CC1, CC3, CC4, CE1.

7. Observar, comprender e interpretar continuidades y cambios del medio social y
cultural, analizando relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión, para
explicar y valorar las relaciones entre diferentes elementos y acontecimientos.

Conocer los rasgos de las distintas sociedades a lo largo del tiempo y el papel
que mujeres y hombres han desempeñado en las mismas como protagonistas
individuales y colectivos de la historia ha de servir al alumnado para
relacionar las diferentes épocas e identificar las acciones y hechos más
destacados en cada una de ellas. Los elementos y manifestaciones culturales de
cada sociedad son la expresión de complejas relaciones económicas, sociales y
políticas, así como de los valores, creencias e ideas que las sustentan, pero
también de sus múltiples identidades, del talento de sus integrantes y de las
relaciones con otras culturas. Comprender esa red dinámica de interacciones es
el trasfondo de toda interpretación y valoración crítica del pasado.

El conocimiento y la contextualización de acontecimientos relevantes desde un
punto de vista histórico resultan fundamentales para que el alumnado comprenda
la forma en la que el pasado contribuye en la configuración del presente. La
investigación de tales acontecimientos, estableciendo relaciones de causalidad,
simultaneidad y sucesión entre ellos e identificando los aspectos dinámicos y
los más estables, permite al individuo una mayor y mejor comprensión de sí mismo
y de sus relaciones con los demás y con el entorno y lo dispone en la mejor
situación para adoptar una actitud objetiva y analítica con respecto a la
actualidad y para asumir un compromiso responsable y consciente de los retos del
futuro.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL3, STEM4, CPSAA4, CC1, CC3, CE2, CCEC1.

8. Reconocer y valorar la diversidad y la igualdad de género, mostrando empatía
y respeto por otras culturas y reflexionando sobre cuestiones éticas, para
contribuir al bienestar individual y colectivo de una sociedad en continua
transformación y al logro de los valores de integración europea.

La diversidad es un rasgo característico de las sociedades contemporáneas y
plantea retos para la vida en democracia. El análisis comparativo entre
diferentes sociedades y territorios en el mundo muestra la coexistencia de
distintas formas de organización social y política derivados de diversos
factores. La realidad pluricultural del entorno favorece la toma de conciencia
de la diversidad y la riqueza patrimonial existentes, promoviendo una actitud de
respeto y diálogo con personas y culturas diferentes. La interconexión mundial,
los procesos de integración, como el de la Unión Europea y los movimientos
migratorios, conectan con esta realidad múltiple y diversa, que es necesario
afrontar desde los principios de igualdad, de respeto a los derechos humanos y
de la infancia y desde los valores del europeísmo, para prevenir prejuicios y
actitudes discriminatorias y favorecer la inclusión y la cohesión social.

En el seno de la sociedad nos encontramos, además, con otros tipos de diversidad
asociados a la etnicidad, el género, la edad, las creencias, la identidad, la
orientación sexual o la situación funcional de las personas, que precisan de
actitudes basadas en el respeto y la inclusión. Especial importancia cobran los
comportamientos relativos a la igualdad entre mujeres y hombres, que debe
implicar acciones comprometidas para evitar toda actitud discriminatoria. Todos
estos comportamientos y valores deben desarrollarse en el entorno familiar y
social del alumnado, a través del ejercicio de una ciudadanía activa y
responsable.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CP3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

9. Participar en el entorno y la vida social de forma eficaz y constructiva
desde el respeto a los valores democráticos, los derechos humanos y de la
infancia y los principios y valores de la Constitución española y la Unión
Europea, valorando la función del Estado y sus instituciones en el mantenimiento
de la paz y la seguridad integral ciudadana, para generar interacciones
respetuosas y equitativas y promover la resolución pacífica y dialogada de los
conflictos.

Comprender la organización y el funcionamiento de una sociedad en su territorio
y valorar el papel de las administraciones en la garantía de los servicios
públicos es fundamental para la educación ciudadana. La sociedad democrática
demanda una ciudadanía comprometida y crítica que participe de manera activa en
el ámbito escolar y en otras actividades que tengan influencia en el bienestar
de la comunidad. En este marco de convivencia, el alumnado debe tomar conciencia
de la importancia de las normas de conducta social, la movilidad segura,
saludable y sostenible, y la distribución de derechos y responsabilidades entre
personas de manera igualitaria y dialogada, desarrollando destrezas
comunicativas y de escucha activa, de pensamiento crítico y de resolución
pacífica de conflictos, y valorando la función que el Estado y sus instituciones
desempeñan en el mantenimiento de la seguridad integral, la defensa como un
compromiso cívico y solidario al servicio de la paz, y el reconocimiento de las
víctimas de violencia.

Los principios y valores de la Constitución española y la Unión Europea, junto
con los del Estado y las instituciones democráticas, implican el ejercicio de
una ciudadanía activa que contribuya a mantener y cumplir sus obligaciones
cívicas y que favorezca la justicia social, la dignidad humana, la libertad, la
igualdad, el Estado de Derecho, la cultura de paz y el respeto a los derechos
humanos y a las minorías etnoculturales. La adopción consciente de valores como
la equidad, el respeto, la justicia, la solidaridad y la igualdad entre mujeres
y hombres prepara al alumnado para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL5, CPSAA1, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura y de acuerdo con
las necesidades del contexto educativo.

Competencia específica 2.

2.1 Mostrar curiosidad por objetos, hechos y fenómenos cercanos, formulando
preguntas y realizando predicciones.

2.2 Buscar información sencilla de diferentes fuentes seguras y fiables de forma
guiada, utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural,
social y cultural.

2.3 Participar en experimentos pautados o guiados, cuando la investigación lo
requiera, utilizando técnicas sencillas de indagación, empleando de forma segura
los instrumentos y registrando las observaciones de forma clara.

2.4 Proponer respuestas a las preguntas planteadas, comparando la información y
los resultados obtenidos con las predicciones realizadas.

2.5 Comunicar de forma oral o gráfica el resultado de las investigaciones,
explicando los pasos seguidos con ayuda de un guion.

Competencia específica 3.

3.1 Realizar, de forma guiada, un producto final sencillo que dé solución a un
problema de diseño, probando en equipo diferentes prototipos y utilizando de
forma segura los materiales adecuados.

3.2 Presentar de forma oral o gráfica el producto final de los proyectos de
diseño, explicando los pasos seguidos con ayuda de un guion.

3.3 Mostrar interés por el pensamiento computacional, participando en la
resolución guiada de problemas sencillos de programación.

Competencia específica 4.

4.1 Identificar las emociones propias y las de los demás, entendiendo las
relaciones familiares y escolares a las que pertenecen y reconociendo las
acciones que favorezcan el bienestar emocional y social.

4.2 Reconocer estilos de vida saludables valorando la importancia de una
alimentación variada, equilibrada y sostenible, la higiene, el ejercicio físico,
el contacto con la naturaleza, el descanso y el uso adecuado de las tecnologías.

Competencia específica 5.

5.1 Reconocer las características, la organización y las propiedades de los
elementos del medio natural, social y cultural a través de la indagación,
utilizando las herramientas y procesos adecuados de forma pautada.

5.2 Reconocer conexiones sencillas y directas entre diferentes elementos del
medio natural, social y cultural por medio de la observación, la manipulación y
la experimentación.

5.3 Mostrar actitudes de respeto ante el patrimonio natural y cultural,
reconociéndolo como un bien común.

Competencia específica 6.

6.1 Mostrar estilos de vida sostenible y valorar la importancia del respeto, los
cuidados, la corresponsabilidad y la protección de los elementos y seres del
planeta, identificando la relación de la vida de las personas con sus acciones
sobre los elementos y recursos del medio como el suelo y el agua.

Competencia específica 7.

7.1 Ordenar temporalmente hechos del entorno social y cultural cercano,
empleando nociones básicas de medida y sucesión.

7.2 Conocer personas y grupos sociales relevantes de la historia, así como
formas de vida del pasado, incorporando la perspectiva de género.

Competencia específica 8.

8.1 Recoger información acerca de manifestaciones culturales del propio entorno,
mostrando respeto, valorando su diversidad y riqueza, y apreciándolas como
fuente de aprendizaje.

8.2 Mostrar actitudes que fomenten la igualdad de género y las conductas no
sexistas reconociendo modelos positivos en el entorno cercano.

Competencia específica 9.

9.1 Establecer acuerdos de forma dialógica y democrática como parte de grupos
próximos a su entorno, identificando las responsabilidades individuales y
empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

9.2 Identificar instituciones cercanas, señalando y valorando las funciones que
realizan en pro de una buena convivencia.

9.3 Conocer e interiorizar normas básicas para la convivencia en el uso de los
espacios públicos, especialmente como peatones o como usuarios de los medios de
locomoción, tomando conciencia de la importancia de la movilidad segura,
saludable y sostenible tanto para las personas como para el planeta.

Saberes básicos.

A. Cultura científica.

1. Iniciación en la actividad científica.

– Procedimientos de indagación adecuados a las necesidades de la investigación
(observación en el tiempo, identificación y clasificación, búsqueda de
patrones...).

– Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y
mediciones de acuerdo con las necesidades de las diferentes investigaciones.

– Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.

– La curiosidad y la iniciativa en la realización de las diferentes
investigaciones.

– Las profesiones relacionadas con la ciencia y la tecnología desde una
perspectiva de género.

– Estilos de vida sostenible e importancia del cuidado del planeta a través del
conocimiento científico presente en la vida cotidiana.

2. La vida en nuestro planeta.

– Necesidades básicas de los seres vivos, incluido el ser humano, y la
diferencia con los objetos inertes.

– Las adaptaciones de los seres vivos, incluido el ser humano, a su hábitat,
concebido como el lugar en el que cubren sus necesidades.

– Clasificación e identificación de los seres vivos, incluido el ser humano, de
acuerdo con sus características observables.

– Las relaciones entre los seres humanos, los animales y las plantas. Cuidado y
respeto a los seres vivos y al entorno en el que viven, evitando la degradación
del suelo, el aire o el agua.

– Hábitos saludables relacionados con el bienestar físico del ser humano:
higiene, alimentación variada, equilibrada y sostenible, ejercicio físico,
contacto con la naturaleza, descanso y cuidado del cuerpo como medio para
prevenir posibles enfermedades.

– Hábitos saludables relacionados con el bienestar emocional y social:
estrategias de identificación de las propias emociones y respeto a las de los
demás. Sensibilidad y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la
sociedad. Educación afectivo-sexual.

3. Materia, fuerzas y energía.

– La luz y el sonido como formas de energía. Fuentes y uso en la vida cotidiana.

– Propiedades observables de los materiales, su procedencia y su uso en objetos
de la vida cotidiana de acuerdo con las necesidades de diseño para los que
fueron fabricados.

– Las sustancias puras y las mezclas. Identificación de mezclas homogéneas y
heterogéneas. Separación de mezclas heterogéneas mediante distintos métodos.

– Estructuras resistentes, estables y útiles.

B. Tecnología y digitalización.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

– Dispositivos y recursos del entorno digital de aprendizaje de acuerdo con las
necesidades del contexto educativo.

– Recursos digitales para comunicarse con personas conocidas en entornos
conocidos y seguros.

2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.

– Fases de los proyectos de diseño: prototipado, prueba y comunicación.

– Materiales adecuados a la consecución de un proyecto de diseño.

– Iniciación en la programación a través de recursos analógicos o digitales
adaptados al nivel lector del alumnado (actividades desenchufadas, plataformas
digitales de iniciación en la programación, robótica educativa...).

– Estrategias básicas de trabajo en equipo.

C. Sociedades y territorios.

1. Retos del mundo actual.

– La Tierra en el universo. Elementos, movimientos y dinámicas relacionados con
la Tierra y el universo y sus consecuencias en la vida diaria y en el entorno.
Secuencias temporales y cambios estacionales.

– La vida en la Tierra. Fenómenos atmosféricos y su repercusión en los ciclos
biológicos y en la vida diaria. Observación y registro de datos atmosféricos.

– Retos sobre situaciones cotidianas. Funciones básicas del pensamiento espacial
y temporal para la interacción con el medio y la resolución de situaciones de la
vida cotidiana. Itinerarios y trayectos, desplazamientos y viajes.

2. Sociedades en el tiempo.

– La percepción del tiempo. Medida del tiempo en la vida cotidiana. El ciclo
vital y las relaciones intergeneracionales.

– Uso de objetos y artefactos de la vida cotidiana como fuentes para reflexionar
sobre el cambio y la continuidad, las causas y consecuencias.

– Recursos y medios analógicos y digitales. Las fuentes orales y la memoria
colectiva. La historia local y la biografía familiar; mujeres y hombres como
sujetos de la historia.

– Las expresiones y producciones artísticas a través del tiempo. El patrimonio
material e inmaterial local.

3. Alfabetización cívica

– La vida en colectividad. La familia. Diversidad familiar. Compromisos,
corresponsabilidad, participación y normas en el entorno familiar, vecinal y
escolar. Prevención, gestión y resolución dialogada de conflictos.

– La vida en sociedad. Espacios, recursos y servicios del entorno. Formas y
modos de interacción social en espacios públicos desde una perspectiva de
género.

– Identidad y diversidad cultural: existencia de realidades diferentes y
aproximación a las distintas etnoculturas presentes en el entorno. La
convivencia con los demás y el rechazo a las actitudes discriminatorias. Cultura
de paz y no violencia.

– Ocupación y trabajo. Identificación de las principales actividades
profesionales y laborales de mujeres y hombres en el entorno.

– Igualdad de género y conducta no sexista.

– Seguridad vial. La ciudad como espacio de convivencia. Normas básicas en los
desplazamientos como peatones o como usuarios de los medios de locomoción.

4. Conciencia ecosocial.

– Conocimiento de nuestro entorno. Paisajes naturales y paisajes humanizados, y
sus elementos. La acción humana sobre el medio y sus consecuencias.

– Responsabilidad ecosocial. Acciones para la conservación, mejora y uso
sostenible de los bienes comunes. El maltrato animal y su prevención.

– Estilos de vida sostenible. El uso responsable del agua, la movilidad segura,
saludable y sostenible, y la prevención y la gestión de los residuos.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Utilizar dispositivos y recursos digitales, de acuerdo con las necesidades
del contexto educativo de forma segura, buscando información, comunicándose y
trabajando de forma individual y en equipo, reelaborando y creando contenidos
digitales sencillos.

Competencia específica 2.

2.1 Formular preguntas y realizar predicciones razonadas, demostrando curiosidad
por el medio natural, social y cultural cercano.

2.2 Buscar y seleccionar información de diferentes fuentes seguras y fiables,
utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y
cultural y adquiriendo léxico científico básico.

2.3 Realizar experimentos guiados, cuando la investigación lo requiera,
utilizando diferentes técnicas de indagación y modelos, empleando de forma
segura instrumentos y dispositivos, realizando observaciones y mediciones
precisas y registrándolas correctamente.

2.4 Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas, a través de la
interpretación de la información y los resultados obtenidos, comparándolos con
las predicciones realizadas.

2.5 Presentar los resultados de las investigaciones en diferentes formatos,
utilizando lenguaje científico básico y explicando los pasos seguidos.

Competencia específica 3.

3.1 Construir en equipo un producto final sencillo que dé solución a un problema
de diseño, proponiendo posibles soluciones, probando diferentes prototipos y
utilizando de forma segura las herramientas, técnicas y materiales adecuados.

3.2 Presentar el producto final de los proyectos de diseño en diferentes
formatos y explicando los pasos seguidos.

3.3 Resolver, de forma guiada, problemas sencillos de programación, modificando
algoritmos de acuerdo con los principios básicos del pensamiento computacional.

Competencia específica 4.

4.1 Mostrar actitudes que fomenten el bienestar emocional y social,
identificando las emociones propias y las de los demás, mostrando empatía y
estableciendo relaciones afectivas saludables.

Competencia específica 5.

5.1 Identificar las características, la organización y las propiedades de los
elementos del medio natural, social y cultural a través de la indagación y
utilizando las herramientas y procesos adecuados.

5.2 Identificar conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio
natural social y cultural mostrando comprensión de las relaciones que se
establecen.

5.3 Proteger el patrimonio natural y cultural y valorarlo como un bien común,
adoptando conductas respetuosas para su disfrute y proponiendo acciones para su
conservación y mejora.

Competencia específica 6.

6.1 Identificar problemas ecosociales, proponer posibles soluciones y poner en
práctica estilos de vida sostenible, reconociendo comportamientos respetuosos de
cuidado, corresponsabilidad y protección del entorno y uso sostenible de los
recursos naturales, y expresando los cambios positivos y negativos causados en
el medio por la acción humana.

Competencia específica 7.

7.1 Identificar hechos del entorno social y cultural desde la Prehistoria hasta
la Edad Antigua, empleando las nociones de causalidad, simultaneidad y sucesión.

7.2 Conocer personas, grupos sociales relevantes y formas de vida de las
sociedades desde la Prehistoria hasta la Edad Antigua, incorporando la
perspectiva de género.

Competencia específica 8.

8.1 Analizar la importancia demográfica, cultural y económica de las migraciones
en la actualidad, valorando con respeto y empatía el aporte de la diversidad
cultural al bienestar individual y colectivo.

8.2 Valorar positivamente las acciones que fomentan la igualdad de género y las
conductas no sexistas reconociendo modelos positivos a lo largo de la historia.

Competencia específica 9.

9.1 Realizar actividades en el contexto de la comunidad escolar, asumiendo
responsabilidades y estableciendo acuerdos de forma dialogada y democrática y
empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

9.2 Conocer los principales órganos de gobierno y funciones de diversas
administraciones y servicios públicos, valorando la importancia de su gestión
para la seguridad integral ciudadana y la participación democrática.

9.3 Interiorizar normas básicas para la convivencia en el uso de los espacios
públicos como peatones o como usuarios de los medios de locomoción,
identificando las señales de tráfico y tomando conciencia de la importancia de
una movilidad segura, saludable y sostenible tanto para las personas como para
el planeta.

Saberes básicos.

A. Cultura científica.

1. Iniciación en la actividad científica.

– Procedimientos de indagación adecuados a las necesidades de la investigación
(observación en el tiempo, identificación y clasificación, búsqueda de patrones,
creación de modelos, investigación a través de búsqueda de información,
experimentos con control de variables...).

– Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y
mediciones precisas de acuerdo con las necesidades de la investigación.

– Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.

– Fomento de la curiosidad, la iniciativa y la constancia en la realización de
las diferentes investigaciones.

– Avances en el pasado relacionados con la ciencia y la tecnología que han
contribuido a transformar nuestra sociedad mostrando modelos que incorporen una
perspectiva de género.

– La importancia del uso de la ciencia y la tecnología para ayudar a comprender
las causas de las propias acciones, tomar decisiones razonadas y realizar tareas
de forma más eficiente.

2. La vida en nuestro planeta.

– Los reinos de la naturaleza desde una perspectiva general e integrada a partir
del estudio y análisis de las características de diferentes ecosistemas.

– Características propias de los animales que permiten su clasificación y
diferenciación en subgrupos relacionados con su capacidad adaptativa al medio:
obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de la especie.

– Características propias de las plantas que permiten su clasificación en
relación con su capacidad adaptativa al medio: obtención de energía, relación
con el entorno y perpetuación de la especie.

– Los ecosistemas como lugar donde intervienen factores bióticos y abióticos,
manteniéndose un equilibrio entre los diferentes elementos y recursos.
Importancia de la biodiversidad.

– Las funciones y servicios de los ecosistemas.

– Relación del ser humano con los ecosistemas para cubrir las necesidades de la
sociedad. Ejemplos de buenos y malos usos de los recursos naturales de nuestro
planeta y sus consecuencias.

– Las formas de relieve más relevantes.

– Clasificación elemental de las rocas.

3. Materia, fuerzas y energía.

– El calor. Cambios de estado, materiales conductores y aislantes, instrumentos
de medición y aplicaciones en la vida cotidiana.

– Los cambios reversibles e irreversibles que experimenta la materia desde un
estado inicial a uno final identificando los procesos y transformaciones que
experimenta en situaciones de la vida cotidiana.

– Fuerzas de contacto y a distancia. Las fuerzas y sus efectos.

– Propiedades de las máquinas simples y su efecto sobre las fuerzas.
Aplicaciones y usos en la vida cotidiana.

B. Tecnología y digitalización.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

– Dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto
educativo.

– Estrategias de búsquedas guiadas de información seguras y eficientes en
internet (valoración, discriminación, selección y organización).

– Reglas básicas de seguridad y privacidad para navegar por internet y para
proteger el entorno digital personal de aprendizaje.

– Recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para comunicarse con
otras personas. Etiqueta digital, reglas básicas de cortesía y respeto y
estrategias para resolver problemas en la comunicación digital.

– Estrategias para fomentar el bienestar digital físico y mental. Reconocimiento
de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnologías
digitales (tiempo excesivo de uso, ciberacoso, acceso a contenidos inadecuados,
publicidad y correos no deseados, etc.), y estrategias de actuación.

2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.

– Fases de los proyectos de diseño: diseño, prototipado, prueba y comunicación.

– Materiales, herramientas y objetos adecuados a la consecución de un proyecto
de diseño.

– Técnicas cooperativas sencillas para el trabajo en equipo y estrategias para
la gestión de conflictos y promoción de conductas empáticas e inclusivas.

– Iniciación en la programación a través de recursos analógicos (actividades
desenchufadas) o digitales (plataformas digitales de iniciación en la
programación, aplicaciones de programación por bloques, robótica educativa...).

C. Sociedades y territorios.

1. Retos del mundo actual.

– La Tierra y las catástrofes naturales. Elementos, movimientos, dinámicas que
ocurren en el universo y su relación con fenómenos físicos que afectan a la
Tierra y repercuten en la vida diaria y en el entorno.

– Conocimiento del espacio. Representación del espacio. Representación de la
Tierra a través del globo terráqueo, los mapas y otros recursos digitales. Mapas
y planos en distintas escalas. Técnicas de orientación mediante la observación
de los elementos del medio físico y otros medios de localización espacial.

– El clima y el paisaje. Los fenómenos atmosféricos. Toma y registro de datos
meteorológicos y su representación gráfica y visual. Las Tecnologías de la
Información Geográfica (TIG). Relación entre las zonas climáticas y la
diversidad de paisajes.

– Retos demográficos. Ocupación y distribución de la población en el espacio y
análisis de los principales problemas y retos demográficos. Representación
gráfica y cartográfica de la población. La organización del territorio en España
y en Europa.

– Desigualdad social y acceso a los recursos. Usos del espacio por el ser humano
y evolución de las actividades productivas. El valor, el control del dinero y
los medios de pago. De la supervivencia a la sobreproducción.

2. Sociedades en el tiempo.

– El tiempo histórico. Nociones temporales y cronología. Ubicación temporal de
las grandes etapas históricas.

– Las fuentes históricas: clasificación y utilización de las distintas fuentes
(orales, escritas, patrimoniales) como vía para el análisis de los cambios y
permanencias en la localidad a lo largo de la historia. Las huellas de la
historia en lugares, edificios, objetos, oficios o tradiciones de la localidad.

– Iniciación en la investigación y en los métodos de trabajo para la realización
de proyectos, que analicen hechos, asuntos y temas de relevancia actual con
perspectiva histórica, contextualizándolos en la época correspondiente
(Prehistoria y Edad Antigua), como la supervivencia y la alimentación, la
vivienda, los intercambios comerciales (de dónde viene el dinero, los trabajos
no remunerados), la explotación de bienes comunes y recursos o los avances
técnicos.

– La acción de mujeres y hombres como sujetos en la historia. Interpretación del
papel de los individuos y de los distintos grupos sociales: relaciones,
conflictos, creencias y condicionantes en cada época histórica.

– Las expresiones artísticas y culturales prehistóricas y de la Antigüedad y su
contextualización histórica desde una perspectiva de género. La función del arte
y la cultura en el mundo de la Prehistoria y la Edad Antigua.

– El patrimonio natural y cultural. Los espacios protegidos, culturales y
naturales. Su uso, cuidado y conservación.

3. Alfabetización cívica.

– Compromisos y normas para la vida en sociedad.

– Las costumbres, tradiciones y manifestaciones etnoculturales del entorno.
Respeto por la diversidad y la cohesión social. La cultura de paz y no
violencia.

– La organización política y territorial de España.

– Organización y funcionamiento de la sociedad. Las principales instituciones y
entidades del entorno local, regional y nacional y los servicios públicos que
prestan. Estructura administrativa de España.

– Seguridad vial. La ciudad como espacio de convivencia. Normas de circulación,
señales y marcas viales. Movilidad segura, saludable y sostenible como peatones
o como usuarios de los medios de locomoción.

4. Conciencia ecosocial.

– El cambio climático. Introducción a las causas y consecuencias del cambio
climático, y su impacto en los paisajes de la Tierra. Medidas de mitigación y de
adaptación.

– Responsabilidad ecosocial. Ecodependencia e interdependencia entre personas,
sociedades y medio natural.

– La transformación y la degradación de los ecosistemas naturales por la acción
humana. Conservación y protección de la naturaleza. El maltrato animal y su
prevención.

– Estilos de vida sostenible. El consumo y la producción responsables, la
alimentación equilibrada y sostenible, el uso eficiente del agua y la energía,
la movilidad segura, saludable y sostenible, y la prevención y la gestión de los
residuos.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Utilizar recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto
educativo de forma segura y eficiente, buscando información, comunicándose y
trabajando de forma individual, en equipo y en red, reelaborando y creando
contenidos digitales sencillos.

Competencia específica 2.

2.1 Formular preguntas y realizar predicciones razonadas sobre el medio natural,
social o cultural mostrando y manteniendo la curiosidad.

2.2 Buscar, seleccionar y contrastar información, de diferentes fuentes seguras
y fiables, usando los criterios de fiabilidad de fuentes, adquiriendo léxico
científico básico, y utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio
natural, social y cultural.

2.3 Diseñar y realizar experimentos guiados, cuando la investigación lo
requiera, utilizando diferentes técnicas de indagación y modelos, empleando de
forma segura los instrumentos y dispositivos apropiados, realizando
observaciones y mediciones precisas y registrándolas correctamente.

2.4 Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas, a través del
análisis y la interpretación de la información y los resultados obtenidos,
valorando la coherencia de las posibles soluciones y comparándolas con las
predicciones realizadas.

2.5 Comunicar los resultados de las investigaciones adaptando el mensaje y el
formato a la audiencia a la que va dirigido, utilizando el lenguaje científico y
explicando los pasos seguidos.

Competencia específica 3.

3.1 Plantear problemas de diseño que se resuelvan con la creación de un
prototipo o solución digital, evaluando necesidades del entorno y estableciendo
objetivos concretos.

3.2 Diseñar posibles soluciones a los problemas planteados de acuerdo con
técnicas sencillas de los proyectos de diseño y pensamiento computacional,
mediante estrategias básicas de gestión de proyectos cooperativos, teniendo en
cuenta los recursos necesarios y estableciendo criterios concretos para evaluar
el proyecto.

3.3 Desarrollar un producto final que dé solución a un problema de diseño,
probando en equipo diferentes prototipos o soluciones digitales y utilizando de
forma segura las herramientas, dispositivos, técnicas y materiales adecuados.

3.4 Comunicar el diseño de un producto final, adaptando el mensaje y el formato
a la audiencia, explicando los pasos seguidos, justificando por qué ese
prototipo o solución digital cumple con los requisitos del proyecto y
proponiendo posibles retos para futuros proyectos.

Competencia específica 4.

4.1 Promover actitudes que fomenten el bienestar emocional y social, gestionando
las emociones propias y respetando las de los demás, fomentando relaciones
afectivas saludables y reflexionando ante los usos de la tecnología y la gestión
del tiempo libre.

4.2 Adoptar estilos de vida saludables valorando la importancia de una
alimentación variada, equilibrada y sostenible, el ejercicio físico, el contacto
con la naturaleza, el descanso, la higiene, la prevención de enfermedades y el
uso adecuado de nuevas tecnologías.

Competencia específica 5.

5.1 Identificar y analizar las características, la organización y las
propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a través de la
indagación utilizando las herramientas y procesos adecuados.

5.2 Establecer conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio
natural, social y cultural mostrando comprensión de las relaciones que se
establecen.

5.3 Valorar, proteger y mostrar actitudes de conservación y mejora del
patrimonio natural y cultural a través de propuestas y acciones que reflejen
compromisos y conductas en favor de la sostenibilidad.

Competencia específica 6.

6.1 Promover estilos de vida sostenible y consecuentes con el respeto, los
cuidados, la corresponsabilidad y la protección de las personas y del planeta, a
partir del análisis de la intervención humana en el entorno.

6.2 Participar con actitud emprendedora en la búsqueda, contraste y evaluación
de propuestas para afrontar problemas ecosociales, buscar soluciones y actuar
para su resolución, a partir del análisis de las causas y consecuencias de la
intervención humana en el entorno.

Competencia específica 7.

7.1 Analizar relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión entre diferentes
elementos del medio social y cultural desde la Edad Media hasta la actualidad,
situando cronológicamente los hechos.

7.2 Conocer personas, grupos sociales relevantes y formas de vida de las
sociedades desde la Edad Media hasta la actualidad, incorporando la perspectiva
de género, situándolas cronológicamente e identificando rasgos significativos
sociales en distintas épocas de la historia.

Competencia específica 8.

8.1 Analizar los procesos geográficos, históricos y culturales que han
conformado la sociedad actual, valorando la diversidad etnocultural o
afectivo-sexual y la cohesión social y mostrando empatía y respeto por otras
culturas y la igualdad de género.

8.2 Promover actitudes de igualdad de género y conductas no sexistas, analizando
y contrastando diferentes modelos en nuestra sociedad.

Competencia específica 9.

9.1 Resolver de forma pacífica y dialogada los conflictos, promoviendo una
interacción respetuosa y equitativa a partir del lenguaje inclusivo y no
violento, explicando y ejercitando las principales normas, derechos, deberes y
libertades que forman parte de la Constitución española, y de la de Unión
Europea, y conociendo la función que el Estado y sus instituciones desempeñan en
el mantenimiento de la paz, la seguridad integral ciudadana y el reconocimiento
de las víctimas de violencia.

9.2 Explicar el funcionamiento general de los órganos de gobierno del municipio,
de las comunidades autónomas, del Estado español y de la Unión Europea,
valorando sus funciones y la gestión de los servicios públicos para la
ciudadanía.

Saberes básicos.

A. Cultura científica.

1. Iniciación en la actividad científica.

– Fases de la investigación científica (observación, formulación de preguntas y
predicciones, planificación y realización de experimentos, recogida y análisis
de información y datos, comunicación de resultados...).

– Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y
mediciones precisas de acuerdo con las necesidades de la investigación.

– Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.

– Fomento de la curiosidad, la iniciativa, la constancia y el sentido de la
responsabilidad en la realización de las diferentes investigaciones.

– La ciencia, la tecnología y la ingeniería como actividades humanas. Las
profesiones STEM en la actualidad desde una perspectiva de género.

– La relación entre los avances en matemáticas, ciencia, ingeniería y tecnología
para comprender la evolución de la sociedad en el ámbito científico-tecnológico.

2. La vida en nuestro planeta.

– Aspectos básicos de las funciones vitales del ser humano desde una perspectiva
integrada: obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de la
especie.

– Los cambios físicos, emocionales y sociales que conllevan la pubertad y la
adolescencia para aceptarlos de forma positiva tanto en uno mismo como en los
demás. Educación afectivo-sexual.

– Pautas para una alimentación saludable y sostenible: menús saludables y
equilibrados. La importancia de la cesta de la compra y del etiquetado de los
productos alimenticios para conocer sus nutrientes y su aporte energético.

– Pautas que fomenten una salud emocional y social adecuadas: higiene del sueño,
prevención y consecuencias del consumo de drogas (legales e ilegales), gestión
saludable del ocio y del tiempo libre, contacto con la naturaleza, uso adecuado
de dispositivos digitales, estrategias para el fomento de relaciones sociales
saludables y fomento de los cuidados de las personas.

– Pautas para la prevención de riesgos y accidentes. Conocimiento de actuaciones
básicas de primeros auxilios.

– Clasificación básica de rocas y minerales. Usos y explotación sostenible de
los recursos geológicos.

– Procesos geológicos básicos de formación y modelado del relieve.

3. Materia, fuerzas y energía.

– Masa y volumen. Instrumentos para calcular la masa y la capacidad de un
objeto. Concepto de densidad y su relación con la flotabilidad de un objeto en
un líquido.

– La energía eléctrica. Fuentes, transformaciones, transferencia y uso en la
vida cotidiana. Los circuitos eléctricos y las estructuras robotizadas.

– Las formas de energía, las fuentes y las transformaciones. Las fuentes de
energías renovables y no renovables y su influencia en la contribución al
desarrollo sostenible de la sociedad.

– Artefactos voladores. Principios básicos del vuelo.

B. Tecnología y digitalización.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

– Dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto
educativo.

– Estrategias de búsqueda de información seguras y eficientes en internet
(valoración, discriminación, selección, organización y propiedad intelectual).

– Estrategias de recogida, almacenamiento y representación de datos para
facilitar su comprensión y análisis.

– Reglas básicas de seguridad y privacidad para navegar por internet y para
proteger el entorno digital personal de aprendizaje.

– Recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para comunicarse con
otras personas. Etiqueta digital, reglas básicas de cortesía y respeto y
estrategias para resolver problemas en la comunicación digital.

– Estrategias para fomentar el bienestar digital físico y mental. Reconocimiento
de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnologías
digitales (tiempo excesivo de uso, ciberacoso, dependencia tecnológica, acceso a
contenidos inadecuados, etc.), y estrategias de actuación.

2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.

– Fases de los proyectos de diseño: identificación de necesidades, diseño,
prototipado, prueba, evaluación y comunicación.

– Fases del pensamiento computacional (descomposición de una tarea en partes más
sencillas, reconocimiento de patrones y creación de algoritmos sencillos para la
resolución del problema...).

– Materiales, herramientas, objetos, dispositivos y recursos digitales
(programación por bloques, sensores, motores, simuladores, impresoras 3D…)
seguros y adecuados a la consecución del proyecto.

– Estrategias en situaciones de incertidumbre: adaptación y cambio de estrategia
cuando sea necesario, valoración del error propio y el de los demás como
oportunidad de aprendizaje.

C. Sociedades y territorios.

1. Retos del mundo actual.

– El futuro de la Tierra y del universo. Los fenómenos físicos relacionados con
la Tierra y el universo y su repercusión en la vida diaria y en el entorno. La
exploración espacial y la observación del cielo; la contaminación lumínica.

– El clima y el planeta. Introducción a la dinámica atmosférica y a las grandes
áreas climáticas del mundo. Los principales ecosistemas y sus paisajes.

– El entorno natural. La diversidad geográfica de España y de Europa.
Representación gráfica, visual y cartográfica a través de medios y recursos
analógicos y digitales usando las Tecnologías de la Información Geográfica
(TIG).

– Migraciones y diversidad cultural. Las principales variables demográficas y su
representación gráfica. Los comportamientos de la población y su evolución. Los
movimientos migratorios y la apreciación de la diversidad cultural. Contraste
entre zonas urbanas y despoblación rural.

– Ciudadanía activa. Fundamentos y principios para la organización política y
gestión del territorio en España. Participación social y ciudadana.

– Igualdad de género y conductas no sexistas. Crítica de los estereotipos y
roles en los distintos ámbitos: académico, profesional, social y cultural.
Acciones para la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

2. Sociedades en el tiempo.

– Las fuentes históricas: clasificación y utilización de las distintas fuentes
(orales, escritas, patrimoniales). Temas de relevancia en la historia (Edad
Media, Edad Moderna y Edad Contemporánea), el papel representado por los sujetos
históricos (individuales y colectivos), acontecimientos y procesos.

– El papel de la mujer en la historia y los principales movimientos en defensa
de sus derechos. Situación actual y retos de futuro en la igualdad de género.

– La memoria democrática. Análisis multicausal del proceso de construcción de la
democracia en España. La Constitución de 1978. Fórmulas para la participación de
la ciudadanía en la vida pública.

– Las expresiones artísticas y culturales medievales, modernas y contemporáneas
y su contextualización histórica desde una perspectiva de género. La función del
arte y la cultura en el mundo medieval, moderno y contemporáneo.

– El patrimonio natural y cultural como bien y recurso; su uso, cuidado y
conservación.

3. Alfabetización cívica.

– Historia y cultura de las minorías étnicas presentes en nuestro país,
particularmente las propias del pueblo gitano. Reconocimiento de la diversidad
cultural y lingüística de España.

– Los principios y valores de los derechos humanos y de la infancia y la
Constitución española, derechos y deberes de la ciudadanía. La contribución del
Estado y sus instituciones a la paz, la seguridad integral y la cooperación
internacional para el desarrollo.

– La cultura de paz y no violencia. El pensamiento crítico como herramienta para
el análisis de los conflictos de intereses. El reconocimiento de las víctimas de
la violencia.

– La organización política. Principales entidades políticas y administrativas
del entorno local, autonómico y nacional en España. Sistemas de representación y
de participación política.

– España y Europa. Las principales instituciones de España y de la Unión
Europea, de sus valores y de sus funciones. Los ámbitos de acción de las
instituciones europeas y su repercusión en el entorno.

4. Conciencia ecosocial.

– El cambio climático de lo local a lo global: causas y consecuencias. Medidas
de mitigación y adaptación.

– Responsabilidad ecosocial. Ecodependencia, interdependencia e interrelación
entre personas, sociedades y medio natural.

– El desarrollo sostenible. La actividad humana sobre el espacio y la
explotación de los recursos. La actividad económica y la distribución de la
riqueza: desigualdad social y regional en el mundo y en España. Los Objetivos de
Desarrollo Sostenible.

– Agenda Urbana. El desarrollo urbano sostenible. La ciudad como espacio de
convivencia.

– Economía verde. La influencia de los mercados (de bienes, financiero y
laboral) en la vida de la ciudadanía. Los agentes económicos y los derechos
laborales desde una perspectiva de género. El valor social de los impuestos.
Responsabilidad social y ambiental de las empresas. Publicidad, consumo
responsable (necesidades y deseos) y derechos del consumidor.

– Estilos de vida sostenible: los límites del planeta y el agotamiento de
recursos. La huella ecológica.

Educación Artística

El área de Educación Artística involucra las dimensiones sensorial, intelectual,
social, emocional, afectiva, estética y creativa, y promueve el desarrollo de la
inteligencia, el pensamiento creativo y visual, así como el descubrimiento de
las posibilidades derivadas de la recepción y la expresión culturales. Desde
esta área se aprenden los mecanismos que contribuyen al desarrollo de las
distintas capacidades artísticas del alumnado, que influyen directamente en su
formación integral y le permiten acercarse al conocimiento y disfrute de las
principales manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, incorporando
la contribución de las mujeres a la evolución de las disciplinas artísticas
desde una perspectiva de género. Al mismo tiempo, la Educación Artística ofrece
al alumnado la posibilidad de iniciarse en la creación de sus propias propuestas
y desarrollar el sentimiento de pertenencia e identidad, el gusto estético y el
sentido crítico.

La Educación Artística comprende los aspectos relacionados tanto con la
recepción como con la producción artística. Por un lado, el área contribuye a
que el alumnado comprenda la cultura en la que vive, de modo que pueda dialogar
con ella, adquirir las destrezas necesarias para su entendimiento y disfrute y
desarrollar progresivamente su sentido crítico. En este sentido, será
fundamental trabajar la autoconfianza, la autoestima y la empatía, así como
abordar el análisis de las distintas manifestaciones culturales y artísticas
desde el diálogo intercultural y el respeto a la diversidad.

Por otro lado, la Educación Artística favorece la experimentación, la expresión
y la producción artística de forma progresiva a lo largo de los tres ciclos en
los que se organiza la Educación Primaria. El área contribuye así al uso de
diferentes formas de expresión artística e inicia al alumnado en la elaboración
de propuestas plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y
performativas. Además de la exploración de los diversos lenguajes, artes y
disciplinas, así como de las distintas técnicas plásticas, visuales,
audiovisuales, sonoras y corporales para la creación de sus propias propuestas,
se considera fundamental la aproximación al trabajo, tanto individual como
colectivo, a partir de herramientas, instrumentos y materiales variados con el
objetivo de que el alumnado investigue y se adentre en la dimensión lúdica,
creativa, comunitaria y social del área.

A partir de los objetivos de la etapa y de los descriptores que conforman el
Perfil de salida del alumnado, se han establecido cuatro competencias
específicas en esta área. Estas competencias específicas comprenden el
descubrimiento y conocimiento de las manifestaciones artísticas más importantes
de las distintas épocas, lugares y estilos; la investigación artística con el
propósito de desarrollar una sensibilidad propia; y la expresión mediante
distintos lenguajes, medios, materiales y técnicas artísticas para producir
obras propias, tanto de forma individual como colectiva.

El grado de adquisición de estas competencias específicas se determina a través
de los criterios de evaluación, que aparecen directamente vinculados a ellas y
que incluyen aspectos relacionados con los conocimientos, las destrezas y las
actitudes necesarias para su consecución por parte del alumnado.

Los saberes básicos están organizados en torno a cuatro bloques fundamentales:
«Recepción y análisis», «Creación e interpretación», «Artes plásticas, visuales
y audiovisuales» y «Música y artes escénicas y performativas». En el primero se
incluyen los elementos necesarios para poner en práctica la recepción activa y
el análisis de las creaciones artísticas de distintas épocas, incluidas las
estrategias de búsqueda de información tanto en soportes analógicos como
digitales. El segundo, por su parte, engloba los saberes que hay que movilizar
para llevar a cabo la creación y la interpretación de obras artísticas. Los dos
bloques restantes incorporan los saberes básicos relacionados con las distintas
artes: las características de sus lenguajes y códigos, los elementos asociados a
ellas, las técnicas, los materiales, los medios y los soportes empleados, así
como los programas e instrumentos necesarios para su ejecución.

En el área de Educación Artística se plantearán situaciones de aprendizaje que
requieran una acción continua, así como una actitud abierta y colaborativa, con
la intención de que el alumnado construya una cultura y una práctica artística
personales y sostenibles. Deben englobar los ámbitos comunicativo, analítico,
expresivo, creativo e interpretativo, y estar vinculadas a contextos cercanos al
alumnado que favorezcan el aprendizaje significativo, despierten su curiosidad e
interés por el arte y sus manifestaciones, y desarrollen su capacidad de
apreciación, análisis, creatividad, imaginación y sensibilidad, así como su
identidad personal y su autoestima. Por ello, las situaciones de aprendizaje se
deben plantear desde una perspectiva activa, crítica y participativa donde el
alumnado pueda acceder a los conocimientos, destrezas y actitudes propias de
esta área. Asimismo, han de favorecer el desarrollo del compromiso, la empatía,
el esfuerzo, la implicación, el valor del respeto a la diversidad, el disfrute,
la responsabilidad y el compromiso en la transformación de las sociedades, de
modo que permitan al alumnado adquirir las herramientas y las destrezas
necesarias para afrontar los retos del siglo XXI.

Competencias específicas.

1. Descubrir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y
culturas, a través de la recepción activa, para desarrollar la curiosidad y el
respeto por la diversidad.

El desarrollo de esta competencia específica permitirá al alumnado comprender
las diferencias culturales e integrar la necesidad de respetarlas; conocer las
especificidades e intencionalidades de las manifestaciones culturales y
artísticas más destacadas del patrimonio; establecer relaciones entre ellas, y
apreciar su diversidad para enriquecer y construir su propia realidad.

El conocimiento, el acceso, el análisis, la descripción, la recepción y la
comprensión de propuestas artísticas procedentes de distintas culturas a través
de la búsqueda, la escucha, la observación y el visionado son procesos
fundamentales para la formación de personas críticas, empáticas, curiosas,
respetuosas y sensibles que valoran estas manifestaciones y se interesan por
ellas.

El descubrimiento de las producciones del pasado aporta elementos esenciales
para la interpretación del presente y favorece la toma consciente de decisiones
relevantes en relación con la conservación del patrimonio.

El reconocimiento y el interés por manifestaciones culturales y artísticas
emblemáticas a partir de la exploración de sus características proporcionan una
sólida base para descubrir y valorar la diversidad de diferentes entornos
locales, regionales, nacionales e internacionales.

En la selección y en el análisis de las propuestas artísticas se incorporará la
perspectiva de género, incluyendo tanto producciones creadas y ejecutadas por
mujeres como obras en las que estas aparezcan representadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CP3, STEM1, CD1, CPSAA3, CC1, CE2, CCEC1, CCEC2.

2. Investigar sobre manifestaciones culturales y artísticas y sus contextos,
empleando diversos canales, medios y técnicas, para disfrutar de ellas, entender
su valor y empezar a desarrollar una sensibilidad artística propia.

La apertura, la curiosidad y el interés por aproximarse a nuevas propuestas
culturales y artísticas suponen un primer paso imprescindible para desarrollar
una sensibilidad artística propia. Además de la posibilidad de acceder a una
oferta cultural diversa a través de los medios tradicionales, la asimilación de
estrategias para la búsqueda de información a través de distintos canales y
medios amplía las posibilidades de disfrutar y aprender de esa oferta. El
cultivo de un pensamiento propio, la autoconfianza y la capacidad de cooperar
con sus iguales son tres pilares fundamentales para el crecimiento personal del
alumnado. Esta competencia también contribuye a crear y asentar un sentido
progresivo de pertenencia e identidad. Asimismo, implica respetar el hecho
artístico, los derechos de autoría y la labor de las personas profesionales
encargadas de su creación, difusión y conservación.

En definitiva, a través de la investigación, el alumnado puede reconocer y
valorar los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y artístico
analizando sus principales elementos, y desarrollando criterios de valoración
propios, desde una actitud abierta, dialogante y respetuosa. Del mismo modo,
podrá comprender las diferencias y la necesidad de respetarlas, y se iniciará en
el disfrute y conocimiento de las especificidades e intencionalidades de las
manifestaciones más destacadas del patrimonio a través de sus lenguajes y
elementos técnicos en diversos medios y soportes.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL3, CP3, STEM2, CD1, CPSAA4, CC3, CCEC1, CCEC2.

3. Expresar y comunicar de manera creativa ideas, sentimientos y emociones,
experimentando con las posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo y los
medios digitales, para producir obras propias.

Experimentar, explorar, conocer y descubrir las posibilidades de los elementos
básicos de expresión de las diferentes artes constituyen actividades
imprescindibles para asimilar toda producción cultural y artística y disfrutar
de ella. Producir obras propias como forma de expresión creativa de ideas,
emociones y sentimientos propios proporciona al alumnado la posibilidad de
experimentar con los distintos lenguajes, técnicas, materiales, instrumentos,
medios y soportes que tiene a su alcance. Además, los medios tecnológicos ponen
a disposición del alumnado un enorme abanico de posibilidades expresivas con las
que poder comunicar y transmitir cualquier idea o sentimiento.

Para que el alumnado consiga expresarse de manera creativa a través de una
producción artística propia, ha de conocer las herramientas y técnicas de las
que dispone, así como sus posibilidades, experimentando con los diferentes
lenguajes. Además de las analógicas, el acceso, el conocimiento y el manejo de
las herramientas y aplicaciones digitales favorecen la relación del alumnado con
el mundo cultural y artístico del presente. De este modo, desde esta competencia
se potencia una visión crítica e informada de las posibilidades comunicativas y
expresivas del arte. Asimismo, un manejo correcto de las diferentes herramientas
y técnicas de expresión artística contribuye al desarrollo de la autoconfianza
del alumnado.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL1, CD2, CPSAA1, CPSAA5, CC2, CE1, CCEC3, CCEC4.

4. Participar del diseño, la elaboración y la difusión de producciones
culturales y artísticas individuales o colectivas, poniendo en valor el proceso
y asumiendo diferentes funciones en la consecución de un resultado final, para
desarrollar la creatividad, la noción de autoría y el sentido de pertenencia.

La participación en la creación, el diseño, la elaboración y la difusión de
producciones culturales y artísticas contribuye al desarrollo de la creatividad
y de la noción de autoría, y promueve el sentido de pertenencia. La intervención
en producciones grupales implica la aceptación y la comprensión de la existencia
de distintas funciones que hay que conocer, respetar y valorar en el trabajo
cooperativo.

El alumnado debe planificar sus propuestas para lograr cumplir los objetivos
prefijados a través del trabajo en equipo y para conseguir un resultado final de
acuerdo con esos objetivos. Esta competencia específica permite que el alumnado
participe del proceso de creación y emplee elementos de diferentes disciplinas,
manifestaciones y lenguajes artísticos a través de una participación activa en
todas las fases de la propuesta artística, respetando su propia labor y la de
sus compañeros y compañeras, y desarrollando el sentido emprendedor. Para
concluir la producción, se deberá difundir la propuesta y comunicar la
experiencia creativa en diferentes espacios y canales. La opinión de los demás y
las ideas recibidas en forma de retroalimentación deben ser valoradas, asumidas
y respetadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, STEM3, CC2, CE1, CE3, CCEC3, CCEC4.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Descubrir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y
culturas, a través de la recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por
las mismas.

1.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas del entorno próximo,
explorando sus características con actitud abierta e interés.

Competencia específica 2.

2.1 Seleccionar y aplicar estrategias elementales para la búsqueda guiada de
información sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de canales y
medios de acceso sencillos, tanto de forma individual como cooperativa.

2.2 Reconocer elementos característicos básicos de distintas manifestaciones
culturales y artísticas que forman parte del patrimonio, indicando los canales,
medios y técnicas empleados e identificando diferencias y similitudes.

Competencia específica 3.

3.1 Producir obras propias de manera guiada, utilizando algunas de las
posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales
básicos, y mostrando confianza en las capacidades propias.

3.2 Expresar de forma guiada ideas, sentimientos y emociones a través de
manifestaciones artísticas sencillas, experimentando con los diferentes
lenguajes e instrumentos a su alcance.

Competencia específica 4.

4.1 Participar de manera guiada en el diseño de producciones culturales y
artísticas elementales, trabajando de forma cooperativa a partir de la igualdad
y el respeto a la diversidad.

4.2 Tomar parte en el proceso cooperativo de producciones culturales y
artísticas de forma respetuosa y utilizando elementos básicos de diferentes
lenguajes y técnicas artísticas.

4.3 Compartir los proyectos creativos, explicando el proceso y el resultado
final obtenido, y valorando las experiencias propias y las de los demás.

Saberes básicos.

A. Recepción y análisis.

– Principales propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas,
procedencias y épocas producidas por creadores y creadoras locales, regionales y
nacionales.

– Estrategias básicas de recepción activa.

– Normas elementales de comportamiento en la recepción de propuestas artísticas
en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición indispensable para
el mantenimiento de la atención durante la recepción.

– Vocabulario específico básico de las artes plásticas y visuales, las artes
audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

– Recursos digitales básicos para las artes plásticas y visuales, las artes
audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

B. Creación e interpretación.

– Fases del proceso creativo: planificación guiada y experimentación.

– Profesiones vinculadas con las artes plásticas y visuales, las artes
audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

– Interés tanto por el proceso como por el producto final en producciones
plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas.

C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.

– Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias básicas
de lectura.

– Elementos configurativos básicos del lenguaje visual: punto, línea, plano,
textura, color.

– Materiales, instrumentos, soportes y técnicas elementales utilizados en la
expresión plástica y visual.

– Medios, soportes y materiales de expresión plástica y visual. Técnicas
bidimensionales y tridimensionales básicas en dibujos y modelados sencillos.

– Herramientas adecuadas para el registro de imagen y sonido.

– Estrategias y técnicas básicas de composición de historias audiovisuales
sencillas.

– Nociones básicas sobre cine.

D. Música y artes escénicas y performativas.

– El sonido y sus cualidades básicas: discriminación auditiva, clasificación y
representación de diversidad de sonidos y líneas melódicas a través de
diferentes grafías.

– La voz y los instrumentos musicales. Principales familias y agrupaciones.
Discriminación visual y auditiva. Objetos sonoros. Cotidiáfonos.

– El carácter y el tempo.

– Práctica instrumental, vocal y corporal: aproximación a la experimentación,
exploración creativa e interpretación a partir de las propias posibilidades
sonoras y expresivas.

– Construcción asistida de instrumentos con materiales del entorno.

– Lenguajes musicales básicos: aplicación de sus conceptos elementales en la
interpretación de propuestas musicales vocales e instrumentales.

– El cuerpo y sus posibilidades motrices: interés por la experimentación y la
exploración a través de ejecuciones individuales y grupales vinculadas con el
movimiento, la danza, la dramatización y la representación teatral como medio de
expresión y diversión.

– Técnicas dramáticas y dancísticas elementales.

– Capacidades expresivas y creativas básicas de la expresión corporal y
dramática.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y
culturas, a través de la recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por
las mismas.

1.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas, explorando sus
características con actitud abierta e interés y estableciendo relaciones básicas
entre ellas.

Competencia específica 2.

2.1 Seleccionar y aplicar estrategias para la búsqueda guiada de información
sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de canales y medios de
acceso sencillos, tanto de forma individual como colectiva.

2.2 Distinguir elementos característicos básicos de manifestaciones culturales y
artísticas que forman parte del patrimonio, indicando los canales, medios y
técnicas utilizados, analizando sus diferencias y similitudes y reflexionando
sobre las sensaciones producidas, con actitud de interés y respeto.

Competencia específica 3.

3.1 Producir obras propias básicas, utilizando las posibilidades expresivas del
cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales básicos, y mostrando
confianza en las capacidades propias.

3.2 Expresar con creatividad ideas, sentimientos y emociones a través de
manifestaciones artísticas básicas, experimentando con los diferentes lenguajes
e instrumentos a su alcance.

Competencia específica 4.

4.1 Participar de manera guiada en el diseño de producciones culturales y
artísticas, trabajando de forma cooperativa en la consecución de un resultado
final planificado y asumiendo diferentes funciones, desde la igualdad y el
respeto a la diversidad.

4.2 Participar en el proceso cooperativo de producciones culturales y
artísticas, de forma creativa y respetuosa, utilizando elementos básicos de
diferentes lenguajes y técnicas artísticas.

4.3 Compartir los proyectos creativos, empleando estrategias comunicativas
básicas, explicando el proceso y el resultado final obtenido, y respetando y
valorando las experiencias propias y las de los demás.

Saberes básicos.

A. Recepción y análisis.

– Propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, procedencias y
épocas producidas por creadores y creadoras locales, regionales y nacionales.

– Estrategias de recepción activa.

– Normas comunes de comportamiento y actitud positiva en la recepción de
propuestas artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y
condición indispensable para el mantenimiento de la atención durante la
recepción.

– Vocabulario específico de uso común en las artes plásticas y visuales, las
artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

– Recursos digitales de uso común para las artes plásticas y visuales, las artes
audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

– Estrategias básicas de análisis de propuestas artísticas desde una perspectiva
de género.

B. Creación e interpretación.

– Fases del proceso creativo: planificación, interpretación y experimentación.

– Profesiones vinculadas con las artes plásticas y visuales, las artes
audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

– Interés y valoración tanto por el proceso como por el producto final en
producciones plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y
performativas.

C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.

– Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias básicas
de lectura e interpretación.

– Elementos configurativos básicos del lenguaje visual y sus posibilidades
expresivas: punto, línea, plano, textura, color.

– Materiales, instrumentos, soportes y técnicas de uso común utilizados en la
expresión plástica y visual.

– Medios, soportes y materiales de expresión plástica y visual. Técnicas
bidimensionales y tridimensionales en dibujos y modelados sencillos.

– Técnicas, materiales y recursos informáticos y tecnológicos básicos: su
aplicación para la captura y manipulación de producciones plásticas y visuales.

– Registro y edición básica de elementos audiovisuales: conceptos, tecnologías,
técnicas y recursos elementales y de manejo sencillo.

– Estrategias y técnicas de uso común de composición de historias audiovisuales.

– El cine como forma de narración.

– Géneros y formatos básicos de producciones audiovisuales.

– Producciones multimodales: iniciación en la realización con diversas
herramientas.

– Características elementales del lenguaje audiovisual multimodal.

– Aproximación a las herramientas y las técnicas básicas de animación.

D. Música y artes escénicas y performativas.

– El sonido y sus cualidades: identificación visual y auditiva y representación
elemental de diversidad de sonidos y estructuras rítmico-melódicas a través de
diferentes grafías.

– La voz y los instrumentos musicales. Agrupaciones y familias. Identificación
visual y auditiva. Objetos sonoros. Cotidiáfonos.

– El carácter, el tempo y el compás.

– Práctica instrumental, vocal y corporal: experimentación, exploración
creativa, interpretación e improvisación a partir de sus posibilidades sonoras y
expresivas.

– Construcción guiada de instrumentos.

– Lenguajes musicales: aplicación de sus conceptos básicos en la interpretación
y en la improvisación de propuestas musicales vocales e instrumentales. El
silencio como elemento fundamental de la música.

– Aplicaciones informáticas básicas de grabación y edición de audio: utilización
en la audición y conocimiento de obras diversas.

– El cuerpo y sus posibilidades motrices y creativas: interés por la
experimentación y la exploración a través de ejecuciones individuales y grupales
vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatización y la representación
teatral como medios de expresión y diversión.

– Técnicas dramáticas y dancísticas de uso común. Lenguajes expresivos básicos.
Actos performativos elementales. Improvisación guiada.

– Capacidades expresivas y creativas de uso común de la expresión corporal y
dramática.

– Elementos básicos de la representación escénica: roles, materiales y espacios.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Distinguir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y
culturas, a través de la recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por
las mismas.

1.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas, explorando sus
características con actitud abierta e interés, estableciendo relaciones entre
ellas y valorando la diversidad que las genera.

Competencia específica 2.

2.1 Seleccionar y aplicar estrategias para la búsqueda de información sobre
manifestaciones culturales y artísticas, a través de diversos canales y medios
de acceso, tanto de forma individual como cooperativa.

2.2 Comparar el significado y los elementos característicos de distintas
manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio,
analizando los canales, medios y técnicas vinculados a ellas, así como sus
diferencias y similitudes, y desarrollando criterios de valoración propios, con
actitud abierta y respetuosa.

2.3 Valorar las sensaciones y emociones producidas por diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, a partir del análisis y la comprensión
de dichas manifestaciones.

Competencia específica 3.

3.1 Producir obras propias básicas, utilizando las posibilidades expresivas del
cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales básicos y mostrando
confianza en las capacidades propias.

3.2 Expresar con creatividad ideas, sentimientos y emociones a través de
diversas manifestaciones artísticas, utilizando los diferentes lenguajes e
instrumentos a su alcance, mostrando confianza en las propias capacidades y
perfeccionando la ejecución.

Competencia específica 4.

4.1 Planificar y diseñar producciones culturales y artísticas colectivas,
trabajando de forma cooperativa en la consecución de un resultado final y
asumiendo diferentes funciones, desde la igualdad y el respeto a la diversidad.

4.2 Participar activamente en el proceso cooperativo de producciones culturales
y artísticas, de forma creativa y respetuosa y utilizando elementos de
diferentes lenguajes y técnicas artísticas.

4.3 Compartir los proyectos creativos, empleando diferentes estrategias
comunicativas y a través de diversos medios, explicando el proceso y el
resultado final obtenido, y respetando y valorando las experiencias propias y de
los demás.

Saberes básicos.

A. Recepción y análisis.

– Propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, procedencias y
épocas producidas por creadoras y creadores locales, regionales, nacionales e
internacionales.

– Estrategias de recepción activa.

– Normas de comportamiento y actitud positiva en la recepción de propuestas
artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición
indispensable para el mantenimiento de la atención durante la recepción.

– Vocabulario específico de las artes plásticas y visuales, las artes
audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

– Recursos digitales de uso común para las artes plásticas y visuales, las artes
audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

– Estrategias básicas de análisis de propuestas artísticas desde una perspectiva
de género.

B. Creación e interpretación.

– Fases del proceso creativo: planificación, interpretación, experimentación y
evaluación.

– Profesiones vinculadas con las artes plásticas y visuales, las artes
audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

– Evaluación, interés y valoración tanto por el proceso como por el producto
final en producciones plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y
performativas.

– Uso responsable de bancos de imágenes y sonidos: respeto a las licencias de
uso y distribución de contenidos generados por otros. Plagio y derechos de
autor.

C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.

– Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias de
lectura, análisis e interpretación.

– Elementos configurativos del lenguaje visual y sus posibilidades expresivas:
punto, línea, plano, textura, color.

– Materiales, instrumentos, soportes y técnicas en la expresión plástica y
visual.

– Medios, soportes y materiales de expresión plástica y visual. Técnicas
bidimensionales y tridimensionales en dibujos y modelados.

– Técnicas, materiales y recursos informáticos y tecnológicos: su aplicación
para la captura, creación, manipulación y difusión de producciones plásticas y
visuales.

– Registro y edición de elementos audiovisuales: conceptos, tecnologías,
técnicas y recursos elementales y de manejo sencillo.

– Estrategias y técnicas de composición de historias audiovisuales.

– El cine: origen y evolución.

– Géneros y formatos de producciones audiovisuales.

– Producciones multimodales: realización con diversas herramientas.

– Características del lenguaje audiovisual multimodal.

– Las herramientas y las técnicas básicas de animación.

D. Música y artes escénicas y performativas.

– El sonido y sus cualidades: identificación visual y auditiva, clasificación y
representación de diversidad de sonidos y estructuras rítmico-melódicas a través
de diferentes grafías.

– La voz y los instrumentos musicales. Familias y agrupaciones. Clasificación.
Identificación visual y auditiva. Instrumentos digitales y no convencionales.
Cotidiáfonos.

– El carácter, el tempo, el compás, los géneros musicales, la textura, la
armonía y la forma.

– Práctica instrumental, vocal y corporal: experimentación, exploración
creativa, interpretación, improvisación y composición a partir de sus
posibilidades sonoras y expresivas.

– Construcción de instrumentos.

– Lenguajes musicales: aplicación de sus conceptos fundamentales en la
interpretación y en la improvisación de propuestas musicales vocales e
instrumentales. El silencio en la música.

– Aplicaciones informáticas de grabación, edición de audio y edición de
partituras: utilización en la audición, conocimiento, interpretación, grabación,
reproducción, improvisación y creación de obras diversas.

– El cuerpo y sus posibilidades motrices, dramáticas y creativas: interés en la
experimentación y la exploración a través de ejecuciones individuales y grupales
vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatización y la representación
teatral como medio de expresión y diversión.

– Técnicas básicas dramáticas y dancísticas. Nociones elementales de
biomecánica. Lenguajes expresivos. Introducción a los métodos interpretativos.
Experimentación con actos performativos. Improvisación guiada y creativa.

– Capacidades expresivas y creativas de la expresión corporal y dramática.

– Elementos de la representación escénica: roles, materiales y espacios.
Teatralidad. Estructura dramática básica.

– Aproximación a los géneros escénicos. Valoración de la importancia de la
interpretación dramática en el proceso artístico y del patrimonio vinculado a
las artes escénicas.

Educación Física

La Educación Física en la etapa de Educación Primaria prepara al alumnado para
afrontar una serie de retos fundamentales que pasan por la adopción de un estilo
de vida activo, el conocimiento de la propia corporalidad, el acercamiento a
manifestaciones culturales de carácter motor, la integración de actitudes
ecosocialmente responsables o el desarrollo de todos los procesos de toma de
decisiones que intervienen en la resolución de situaciones motrices. Estos
elementos contribuyen a que el alumnado sea motrizmente competente, facilitando
así su desarrollo integral, puesto que la motricidad constituye un elemento
esencial e indisociable del propio aprendizaje.

Las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de
la enseñanza básica, adecuadas a la etapa de Educación Primaria, junto con los
objetivos generales de la etapa, han concretado el marco de actuación para
definir las competencias específicas del área. Este elemento curricular se
convierte en el referente para dar forma a un área que se quiere competencial,
actual y alineada con las necesidades de la ciudadanía para afrontar los retos y
desafíos del siglo XXI.

Las competencias específicas del área de Educación Física en la etapa de
Educación Primaria recogen y sintetizan estos retos, abordando la motricidad de
forma estructurada, para dar continuidad a los logros y avances experimentados
por el alumnado antes de su escolarización obligatoria. El descubrimiento y la
exploración de la corporalidad, esenciales para las actuaciones que se
desarrollan desde el enfoque de la psicomotricidad, darán paso a un tratamiento
más preciso y profundo que pretenderá establecer las bases para la adquisición
de un estilo de vida activo y saludable que permita al alumnado llegar a
consolidar hábitos en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria para,
posteriormente, perpetuarlos a lo largo de su vida.

La motricidad, desde la integración de los componentes del esquema corporal, se
desarrollará en el seno de prácticas motrices con diferentes lógicas internas,
con objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre. La
resolución de situaciones motrices en diferentes espacios permitirá al alumnado
afrontar la práctica motriz con distintas finalidades: lúdica y recreativa,
agonística, funcional, social, expresiva y comunicativa, creativa, catártica o
de interacción con el medio urbano y natural.

Para abordar con posibilidades de éxito las numerosas situaciones motrices a las
que se verá expuesto el alumnado a lo largo de su vida, será preciso desarrollar
de manera integral capacidades de carácter cognitivo y motor, pero también
afectivo-motivacional, de relaciones interpersonales y de inserción social. De
este modo, el alumnado tendrá que aprender a gestionar sus emociones y sus
habilidades sociales en contextos de práctica motriz.

El alumnado también deberá reconocer diferentes manifestaciones de la cultura
motriz como parte relevante del patrimonio cultural, expresivo y artístico, que
podrán convertirse en objeto de disfrute y aprendizaje. Para ello, será preciso
desarrollar su identidad personal y social integrando las manifestaciones más
comunes de la cultura motriz a través de una práctica vivenciada y creativa.
Esto contribuirá a mantener y enriquecer un espacio compartido de carácter
verdaderamente intercultural, en un mundo cada vez más globalizado.

El desarrollo de actitudes comprometidas con el medio ambiente y su
materialización en comportamientos basados en la conservación y la
sostenibilidad se asociarán con una competencia fundamental para la vida en
sociedad que debe comenzar a adoptarse en esta etapa.

El grado de desarrollo y consecución de las diferentes competencias específicas
del área será evaluado a través de los criterios que constituyen el referente
para llevar a cabo este proceso. La relación existente entre los criterios de
evaluación y los saberes básicos permitirá integrar y contextualizar la
evaluación en el seno de las situaciones de aprendizaje a lo largo de la etapa.

Los saberes básicos del área de Educación Física se organizan en seis bloques.
Estos saberes deberán desarrollarse en distintos contextos con la intención de
generar situaciones de aprendizaje variadas.

El primer bloque, titulado «Vida activa y saludable», aborda la salud física, la
salud mental y la salud social a través del desarrollo de relaciones positivas
en contextos funcionales de práctica físico-deportiva, incorporando la
perspectiva de género y rechazando los comportamientos antisociales o contrarios
a la salud que pueden producirse en estos ámbitos, incidiendo en la importancia
de la nutrición sana y responsable.

El bloque denominado «Organización y gestión de la actividad física» comprende
cuatro componentes diferenciados: la elección de la práctica física, la
preparación de la práctica motriz, la planificación y autorregulación de
proyectos motores y la gestión de la seguridad antes, durante y después de la
actividad física y deportiva.

«Resolución de problemas en situaciones motrices» es un bloque con un carácter
transdisciplinar que aborda tres aspectos clave: la toma de decisiones, el uso
eficiente de los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad, y
los procesos de creatividad motriz. Estos saberes deberán desarrollarse en
contextos muy variados de práctica que, en cualquier caso, responderán a la
lógica interna de la acción motriz desde la que se han diseñado los saberes:
acciones individuales, cooperativas, de oposición y de colaboración-oposición.

El cuarto bloque, «Autorregulación emocional e interacción social en situaciones
motrices», se centra, por un lado, en el desarrollo de los procesos dirigidos a
regular la respuesta emocional del alumnado ante situaciones derivadas de la
práctica de actividad física y deportiva, y, por otro, incide sobre el
desarrollo de las habilidades sociales y el fomento de las relaciones
constructivas e inclusivas entre los participantes en este tipo de contextos
motores.

El bloque de «Manifestaciones de la cultura motriz» engloba el conocimiento de
la cultura motriz tradicional, la cultura artístico-expresiva contemporánea y el
deporte como manifestación cultural desde una perspectiva integradora que
incluya ejemplos de personas y culturas diferentes.

Y, por último, el bloque «Interacción eficiente y sostenible» con el entorno
incide sobre la interacción con el medio natural y urbano desde una triple
vertiente: su uso desde la motricidad, su conservación desde una visión
sostenible y su carácter compartido desde una perspectiva comunitaria del
entorno.

Por la vital influencia del movimiento en el aprendizaje, se recomienda el
desarrollo de distintas situaciones de aprendizaje que incorporen el movimiento
como recurso, así como enfoques y proyectos interdisciplinares en la medida en
que sea posible. Estas situaciones integrarán procesos orientados a la
adquisición de las competencias y deberán enfocarse desde diferentes bloques de
saberes, evitando centrarse en uno de manera exclusiva y, simultáneamente, desde
la articulación con elementos plurales como las diferentes opciones
metodológicas de carácter participativo, modelos pedagógicos, el tipo y la
intención de las actividades planteadas o la organización de los grupos. Será
igualmente importante tener en cuenta la regulación de los procesos
comunicativos, el desarrollo de las relaciones interpersonales y de la
autoestima, la conversión de espacios y materiales en oportunidades de
aprendizaje, y la transferencia del conocimiento adquirido a otros contextos
sociales próximos que permitan comprobar el valor de lo aprendido, aspecto este
último clave para una sociedad justa y equitativa. Todos estos procesos deben
establecerse en función de la interrelación de los saberes, el docente, el
alumnado y el contexto en el que se aplican, pero, sobre todo, teniendo claro
por qué y para qué se utilizan.

Competencias específicas.

1. Adoptar un estilo de vida activo y saludable, practicando regularmente
actividades físicas, lúdicas y deportivas, adoptando comportamientos que
potencien la salud física, mental y social, así como medidas de responsabilidad
individual y colectiva durante la práctica motriz, para interiorizar e integrar
hábitos de actividad física sistemática que contribuyan al bienestar.

Esta competencia específica se encuentra alineada con los retos del siglo XXI y
con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Su adquisición se alcanzará a través
de la participación activa en una variada gama de propuestas físico-deportivas
que, además de proporcionar al alumnado un amplio bagaje de experimentación
motriz, le darán la oportunidad de conocer estrategias para vivenciar la
práctica en coherencia con los referentes que sirven de base para la promoción
de la salud física, mental y social.

Esta competencia de carácter transdisciplinar impregna la globalidad del área de
Educación Física. Se puede abordar desde la participación activa, la
alimentación saludable, la educación postural, el cuidado del cuerpo, el
autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el campo de la actividad
física y el deporte desde una perspectiva de género o el análisis de los
comportamientos antisociales y los malos hábitos para la salud que se producen
en contextos cotidianos o vinculados con el deporte y la práctica de actividad
física, entre otros. Existen distintas fórmulas y contextos de aplicación para
materializar estos aprendizajes, desde las prácticas aeróbicas (correr a ritmo,
combas, aeróbic o similares) o el análisis de situaciones cotidianas (del
entorno próximo o en medios de comunicación) hasta las dinámicas grupales
reflexivas (debates o análisis críticos) o los proyectos interdisciplinares,
pasando por la integración de normas de seguridad y hábitos de higiene en
prácticas motrices cotidianas o la simulación de protocolos de intervención ante
accidentes deportivos, entre otros.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: STEM2, STEM5, CPSAA2, CPSAA5, CE3.

2. Adaptar los elementos propios del esquema corporal, las capacidades físicas,
perceptivo-motrices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas
motrices, aplicando procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la
lógica interna y a los objetivos de diferentes situaciones, para dar respuesta a
las demandas de proyectos motores y de prácticas motrices con distintas
finalidades en contextos de la vida diaria.

Esta competencia implica tomar decisiones, definir metas, elaborar planes
sencillos, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qué ocurre
durante el proceso, cambiar de estrategia si fuera preciso y valorar finalmente
el resultado. Todas estas medidas se llevan a cabo en el seno de prácticas
motrices con diferentes lógicas internas (individual, de cooperación, de
oposición o de colaboración-oposición), con objetivos variados y en situaciones
de certidumbre e incertidumbre.

Estas estrategias deberán desarrollarse en contextos de práctica muy variados.
Entre ellos podrían destacarse los proyectos y montajes relacionados con las
combas, los malabares, las actividades acrobáticas o las circenses, los desafíos
físicos cooperativos, los cuentos motores cooperativos, el juego motor y la
indagación, los espacios de acción y aventura, los ambientes de aprendizaje y,
por supuesto, los juegos deportivos. En relación con estos últimos es posible
encontrar distintas manifestaciones según sus características, desde juegos
deportivos de invasión (balonmano, ultimate o rugby-tag, entre otros), hasta
juegos de red y muro (bádminton, frontenis, pickleball, paladós o semejantes),
pasando por deportes de campo y bate (béisbol, softball, etc.), de blanco y
diana (boccia, tiro con arco o similares), de lucha (judo, esgrima u otras
modalidades autóctonas de lucha, entre otros) o de carácter individual
(atletismo y sus modalidades). Se debe procurar, en la medida de lo posible y
según el contexto particular de cada centro, que durante la etapa el alumnado
participe en todas estas categorías, priorizando en todo caso las
manifestaciones que destaquen por su carácter mixto o inclusivo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: STEM1, CPSAA4, CPSAA5.

3. Desarrollar procesos de autorregulación e interacción en el marco de la
práctica motriz, con actitud empática e inclusiva, haciendo uso de habilidades
sociales y actitudes de cooperación, respeto, trabajo en equipo y deportividad,
con independencia de las diferencias etnoculturales, sociales, de género y de
habilidad de los participantes, para contribuir a la convivencia y al compromiso
ético en los diferentes espacios en los que se participa.

Esta competencia específica se sitúa en el punto de convergencia entre lo
personal, lo social y lo ético. Desde ella se ponen en juego las capacidades
volitivas al servicio de metas personales o de equipo, especialmente en
contextos que requieren de esfuerzo y perseverancia, activando la automotivación
y la actitud positiva para afrontar retos, regulando la impulsividad, tolerando
la frustración y perseverando ante las dificultades. En el plano personal,
conlleva además la identificación de las emociones que se viven en el seno de la
práctica motriz, la expresión positiva de estas y su gestión adecuada para saber
controlar y reconducir las emociones desagradables y hacerlas más placenteras.

El plano colectivo implica poner en juego habilidades sociales para afrontar la
interacción con las personas con las que se converge en la práctica motriz. Se
trata de dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver
situaciones; expresar propuestas, pensamientos y emociones; escuchar
activamente; y actuar con asertividad. Requiere que el alumnado afronte los
conflictos de forma dialógica, contemplando también la perspectiva de las otras
personas implicadas y buscando soluciones justas por consenso que satisfagan las
necesidades mínimas de las partes implicadas. Requiere igualmente que el
alumnado identifique conductas contrarias a la convivencia y aplique estrategias
para abordarlas. Este tipo de situaciones implican desarrollar un cierto grado
de empatía y actuar desde la prosocialidad, a través de acciones que buscan
también el bienestar ajeno, valorando la realidad asociada a la práctica motriz
y actuando sobre ella desde parámetros de libertad ejercida con responsabilidad,
equidad, inclusión, respeto, solidaridad, cooperación, justicia y paz.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC2, CC3.

4. Reconocer y practicar diferentes manifestaciones lúdicas, físico-deportivas y
artístico-expresivas propias de la cultura motriz, valorando su influencia y sus
aportaciones estéticas y creativas a la cultura tradicional y contemporánea,
para integrarlas en las situaciones motrices que se utilizan regularmente en la
vida cotidiana.

Esta competencia implica construir la identidad personal y social desde una
práctica vivenciada que integra expresiones culturales como el juego, el
deporte, la danza y otras actividades artístico-expresivas vinculadas con la
motricidad, asumiendo que forman parte del patrimonio cultural y que han de ser
objeto de reconocimiento, preservación, mejora y disfrute. En un mundo
globalizado y marcado por los movimientos migratorios, esto supone enriquecer el
acervo común con las aportaciones de las diferentes etnias y culturas que
convergen en un espacio socio-histórico, desde el mestizaje cultural asociado a
la interculturalidad.

Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia. Así, la
cultura motriz tradicional podría abordarse a través de juegos tradicionales y
populares, danzas propias del folklore tradicional, juegos multiculturales o
danzas del mundo, entre otros. Para abordar la cultura artístico-expresiva
contemporánea podrían emplearse técnicas expresivas concretas (como la
improvisación, la mímica o la pantomima), el teatro (dramatizaciones, teatro de
sombras, teatro de luz negra o similares), representaciones más elaboradas
(juegos de rol o actividades circenses, entre otros) o actividades
rítmico-musicales con carácter expresivo (bailes, coreografías u otras
expresiones semejantes). Finalmente, en lo que respecta al deporte como
manifestación cultural, además de abordar los juegos y deportes tradicionales,
con arraigo en el entorno o pertenecientes a otras culturas, también se podrían
llevar a cabo debates sobre ciertos estereotipos de género aún presentes en el
deporte y cómo evitarlos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

5. Valorar diferentes medios naturales y urbanos como contextos de práctica
motriz, interactuando con ellos y comprendiendo la importancia de su
conservación desde un enfoque sostenible, adoptando medidas de responsabilidad
individual durante la práctica de juegos y actividades físico-deportivas, para
realizar una práctica eficiente y respetuosa con el entorno y participar en su
cuidado y mejora.

La adopción de hábitos sostenibles con el medio ambiente y su conservación debe
comenzar a producirse ya en esta etapa, incidiendo especialmente en aquellos
gestos y conductas sencillas que cada uno puede hacer para contribuir al bien
común. Este enfoque encuentra en las actividades físico-deportivas un contexto
muy favorable para mostrar el potencial que ofrece el entorno, ya sea natural o
urbano, para el desarrollo de este tipo de prácticas.

Esta competencia implica desarrollar conocimientos, destrezas y actitudes para
interactuar con el medio, participar en su preservación y mejora, y contribuir,
desde lo local, a la sostenibilidad a escala global. Así, en lo que respecta a
los entornos urbanos, existen manifestaciones como el patinaje o la danza
urbana, entre otros, que pueden constituir opciones interesantes. En lo relativo
al medio natural, según la ubicación del centro, sus posibilidades contextuales
y de acceso a distintos emplazamientos naturales, tanto terrestres como, en su
caso, acuáticos, es posible encontrar una variada gama de contextos de
aplicación, desde el senderismo, la escalada, el esquí, las actividades
acuáticas, la orientación (también en espacios urbanos), el cicloturismo o las
rutas BTT, hasta la autoconstrucción de materiales, el franqueamiento de
obstáculos o la cabuyería, entre otros; todos ellos afrontados desde la óptica
de los proyectos dirigidos a la interacción con el entorno.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: STEM5, CC2, CC4, CE1, CE3.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Identificar los desplazamientos activos como práctica saludable, conociendo
sus beneficios físicos para el establecimiento de un estilo de vida activo.

1.2 Explorar las posibilidades de la propia motricidad a través del juego,
aplicando en distintas situaciones cotidianas medidas básicas de cuidado de la
salud personal a través de la higiene corporal y la educación postural.

1.3 Participar en juegos de activación y vuelta a la calma, reconociendo su
utilidad para adaptar el cuerpo a la actividad física y evitar lesiones,
manteniendo la calma y sabiendo cómo actuar en caso de que se produzca algún
accidente en contextos de práctica motriz.

1.4 Conocer los valores positivos que fomenta la práctica motriz compartida,
reconociendo, vivenciando y disfrutando sus beneficios en contextos variados e
inclusivos y respetando a todos los participantes con independencia de sus
diferencias individuales.

Competencia específica 2.

2.1 Reconocer la importancia de establecer metas claras a la hora de desarrollar
proyectos motores de carácter individual, cooperativo o colaborativo, valorando
su consecución a partir de un análisis de los resultados obtenidos.

2.2 Adoptar decisiones en contextos de práctica motriz de manera ajustada según
las circunstancias.

2.3 Descubrir, reconocer y emplear los componentes cualitativos y cuantitativos
de la motricidad de manera lúdica e integrada en diferentes situaciones y
contextos, mejorando progresivamente su control y su dominio corporal.

Competencia específica 3.

3.1 Identificar las emociones que se producen durante el juego, intentando
gestionarlas y disfrutando de la actividad física.

3.2 Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego, y actuar
desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, aceptando las
características y niveles de los participantes.

3.3 Participar en las prácticas motrices cotidianas, comenzando a desarrollar
habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación, iniciándose en
la resolución de conflictos personales de forma dialógica y justa, y mostrando
un compromiso activo frente a las actuaciones contrarias a la convivencia.

Competencia específica 4.

4.1 Participar activamente en juegos y otras manifestaciones
artístico-expresivas de carácter cultural propias del entorno, valorando su
componente lúdico-festivo y disfrutando de su puesta en práctica.

4.2 Conocer y valorar los logros de distintos referentes del deporte de ambos
géneros, reconociendo el esfuerzo, la dedicación y los sacrificios requeridos
para alcanzar dichos éxitos.

4.3 Adecuar los distintos usos comunicativos de la corporalidad y sus
manifestaciones a diferentes ritmos y contextos expresivos.

Competencia específica 5.

Participar en actividades lúdico-recreativas de forma segura en los entornos
natural y urbano y en contextos terrestres o acuáticos, conociendo otros usos
desde la motricidad y adoptando actitudes de respeto, cuidado y conservación de
dichos entornos.

Saberes básicos.

A. Vida activa y saludable.

– Salud física: efectos físicos beneficiosos de un estilo de vida activo.
Alimentación saludable e hidratación. Educación postural en situaciones
cotidianas. Cuidado del cuerpo: higiene personal y el descanso tras la actividad
física.

– Salud mental: bienestar personal y en el entorno a través de la motricidad.
Autoconocimiento e identificación de fortalezas y debilidades en todos los
ámbitos (social, físico y mental).

– Salud social: la actividad física como práctica social saludable. Derechos de
los niños y niñas en el deporte escolar. Respeto a todas las personas con
independencia de sus características personales.

B. Organización y gestión de la actividad física.

– Elección de la práctica física: vivencia de diversas experiencias corporales
en distintos contextos.

– Cuidado del material utilizado en la actividad a desarrollar.

– Preparación de la práctica motriz: vestimenta deportiva y hábitos generales de
higiene corporal.

– Planificación y autorregulación de proyectos motores sencillos: objetivos o
metas.

– Prevención de accidentes en las prácticas motrices: juegos de activación,
calentamiento y vuelta a la calma.

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

– Toma de decisiones: adecuación de las acciones a las capacidades y las
limitaciones personales en situaciones motrices individuales. Coordinación de
acciones con compañeros en situaciones cooperativas. Adecuación de la acción a
la ubicación del adversario en situaciones motrices de persecución y de
interacción con un móvil. Selección de la posición corporal o la distancia
adecuadas en situaciones de oposición de contacto. Selección de acciones para
mantener la posesión, recuperar el móvil o evitar que el atacante progrese en
situaciones motrices de colaboración-oposición de persecución y de interacción
con un móvil.

– Capacidades perceptivo-motrices en contexto de práctica: integración del
esquema corporal; conciencia corporal; lateralidad y su proyección en el
espacio; coordinación óculo-pédica y óculo-manual; equilibrio estático y
dinámico.

– Capacidades físicas desde el ámbito lúdico y el juego.

– Habilidades y destrezas motrices básicas genéricas: locomotrices, no
locomotrices y manipulativas.

– Creatividad motriz: variación y adecuación de la acción motriz ante estímulos
internos.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

– Gestión emocional: estrategias de identificación, experimentación y
manifestación de emociones, pensamientos y sentimientos a partir de experiencias
motrices.

– Habilidades sociales: verbalización de emociones derivadas de la interacción
en contextos motrices.

– Respeto a las reglas de juego.

– Conductas que favorezcan la convivencia y la igualdad de género, inclusivas y
de respeto a los demás, en situaciones motrices: estrategias de identificación
de conductas discriminatorias o contrarias a la convivencia.

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

– Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las
danzas como manifestación de la propia cultura.

– Usos comunicativos de la corporalidad: gestos, muecas, posturas y otros.

– Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter artístico-expresivo.

– Deporte y perspectiva de género: referentes en el deporte de distintos
géneros.

F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

– Normas de uso: educación vial para peatones. Movilidad segura, saludable y
sostenible.

– Posibilidades motrices de los espacios de juego y esparcimiento infantil.

– El material y sus posibilidades de uso para el desarrollo de la motricidad.

– Realización de actividades físicas seguras en el medio natural y urbano.

– Cuidado del entorno próximo y de los animales y plantas que en él conviven,
como servicio a la comunidad, durante la práctica segura de actividades físicas
en el medio natural y urbano.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer la actividad física como alternativa de ocio saludable,
identificando desplazamientos activos y sostenibles y conociendo los efectos
beneficiosos a nivel físico y mental que posee adoptar un estilo de vida activo.

1.2 Aplicar medidas de educación postural, alimentación saludable, higiene
corporal y preparación de la práctica motriz, asumiendo responsabilidades y
generando hábitos y rutinas en situaciones cotidianas.

1.3 Tomar medidas de precaución y prevención de lesiones en relación con la
conservación y el mantenimiento del material en el marco de distintas prácticas
físico-deportivas, conociendo protocolos básicos de actuación ante accidentes
que se puedan producir en este contexto.

1.4 Reconocer la propia imagen corporal y la de los demás, aceptando y
respetando las diferencias individuales que puedan existir, superando y
rechazando las conductas discriminatorias que se puedan producir en contextos de
práctica motriz.

Competencia específica 2.

2.1 Llevar a cabo proyectos motores de carácter individual, cooperativo o
colaborativo, empleando estrategias de monitorización y seguimiento que permitan
analizar los resultados obtenidos.

2.2 Adoptar decisiones en situaciones lúdicas, juegos y actividades deportivas,
ajustándose a las demandas derivadas de los objetivos motores, de las
características del grupo y de la lógica interna de situaciones individuales, de
cooperación, de oposición y de colaboración-oposición, en contextos simulados de
actuación.

2.3 Emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de
manera eficiente y creativa en distintos contextos y situaciones motrices,
adquiriendo un progresivo control y dominio corporal sobre ellos.

Competencia específica 3.

3.1 Mostrar una disposición positiva hacia la práctica física y hacia el
esfuerzo, controlando la impulsividad y las emociones negativas que surjan en
contextos de actividad motriz.

3.2 Respetar las normas consensuadas en clase, así como las reglas de juego, y
actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, valorando la
aportación de los participantes.

3.3 Desarrollar habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación
al participar en prácticas motrices variadas, resolviendo los conflictos
individuales y colectivos de forma dialógica y justa, mostrando un compromiso
activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y cualquier
tipo de violencia.

Competencia específica 4.

4.1 Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones
artístico-expresivas con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual, así
como otros procedentes de diversas culturas, contextualizando su origen, su
aparición y su transmisión a lo largo del tiempo y valorando su importancia,
repercusión e influencia en las sociedades pasadas y presentes.

4.2 Asumir una visión abierta del deporte a partir del conocimiento de distintas
ligas femeninas, masculinas o mixtas, acercándose al deporte federado e
identificando comportamientos contrarios a la convivencia independientemente del
contexto en el que tengan lugar.

4.3 Reproducir distintas combinaciones de movimientos o coreografías
individuales y grupales que incorporen prácticas comunicativas que transmitan
sentimientos, emociones o ideas a través del cuerpo, empleando los distintos
recursos expresivos y rítmicos de la corporalidad.

Competencia específica 5.

Desarrollar una práctica motriz segura en contextos naturales y urbanos de
carácter terrestre o acuático, adecuando las acciones al análisis de cada
situación y aplicando medidas de conservación ambiental.

Saberes básicos.

A. Vida activa y saludable.

– Salud física: efectos físicos y psicológicos beneficiosos de un estilo de vida
activo. Características de alimentos naturales, procesados y ultraprocesados.
Educación postural en acciones motrices habituales. Factores básicos que inciden
en el cuidado del cuerpo.

– Salud mental: respeto y aceptación del propio cuerpo. Autoconocimiento e
identificación de fortalezas, debilidades, posibilidades y limitaciones en todos
los ámbitos (social, físico y mental).

– Salud social: la actividad física como hábito y alternativa saludable frente a
formas de ocio nocivas. Límites para evitar una competitividad desmedida.
Aceptación de distintas tipologías corporales, para practicar, en igualdad,
diversidad de actividades físico-deportivas.

B. Organización y gestión de la actividad física.

– Elección de la práctica física: usos y finalidades catárticos,
lúdico-recreativos y cooperativos. Respeto de las elecciones de los demás.

– Cuidado y preparación del material según la actividad a desarrollar.

– Pautas de higiene personal relacionadas con la actividad física.

– Planificación y autorregulación de proyectos motores: mecanismos básicos para
ejecutar lo planificado.

– Prevención de accidentes en las prácticas motrices: mecanismos de prevención y
control corporal para la prevención de lesiones.

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

– Toma de decisiones: distribución racional del esfuerzo en situaciones motrices
individuales. Ubicación en el espacio en situaciones cooperativas. Ubicación en
el espacio y reubicación tras cada acción en situaciones motrices de persecución
y de interacción con un móvil. Anticipación a las decisiones ofensivas del
adversario en situaciones de oposición de contacto. Pase a compañeros
desmarcados o en situación ventajosa en situaciones motrices de
colaboración-oposición de persecución y de interacción con un móvil.

– Capacidades perceptivo-motrices en contexto de práctica: integración del
esquema corporal, control tónico-postural e independencia segmentaria en
situaciones motrices. Definición de la lateralidad. Coordinación dinámica
general y segmentaria.

– Capacidades condicionales: capacidades físicas básicas.

– Habilidades y destrezas motrices básicas genéricas: locomotrices, no
locomotrices y manipulativas. Combinación de habilidades.

– Creatividad motriz: variación y adecuación de la acción motriz ante estímulos
internos y externos.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

– Gestión emocional: reconocimiento de emociones propias, pensamientos y
sentimientos a partir de experiencias motrices.

– Habilidades sociales: escucha activa y estrategias de negociación para la
resolución de conflictos en contextos motrices.

– Concepto de deportividad.

– Conductas contrarias a la convivencia en situaciones motrices (discriminación
por cuestiones de competencia motriz, etnia, género u otras): efectos negativos
y estrategias de identificación, abordaje y evitación.

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

– Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las
danzas como manifestación de la interculturalidad.

– Usos comunicativos de la corporalidad: comunicación de sensaciones,
sentimientos, emociones e ideas simples.

– Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.

– Deporte y perspectiva de género: ligas masculinas, femeninas y mixtas de
distintos deportes. Referentes en el deporte de distintos géneros.

F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

– Normas de uso: educación vial para bicicletas. Movilidad segura, saludable y
sostenible.

– Espacios naturales en el contexto urbano: uso, disfrute seguro y
mantenimiento.

– Estado del material para actividades en el medio natural y urbano: valoración
previa y actuación ante desperfectos.

– Prevención y sensibilización sobre la generación de residuos y su correcta
gestión.

– Realización de actividades físicas seguras en el medio natural y urbano.

– Cuidado del entorno próximo y de los animales y plantas que en él conviven
como servicio a la comunidad, durante la práctica segura de actividades físicas
en el medio natural y urbano.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer los efectos beneficiosos a nivel físico y mental de la actividad
física como paso previo para su integración en la vida diaria.

1.2 Integrar los procesos de activación corporal, dosificación del esfuerzo,
relajación e higiene en la práctica de actividades motrices, interiorizando las
rutinas propias de una práctica motriz saludable y responsable.

1.3 Adoptar medidas de seguridad antes, durante y después de la práctica de
actividad física, reconociendo los contextos de riesgo y actuando con precaución
ante ellos.

1.4 Identificar y abordar conductas vinculadas al ámbito corporal, la actividad
física y el deporte que resultan perjudiciales para la salud o afectan
negativamente a la convivencia, adoptando posturas de rechazo a la violencia, a
la discriminación y a los estereotipos de género, y evitando activamente su
reproducción.

Competencia específica 2.

2.1 Desarrollar proyectos motores de carácter individual, cooperativo o
colaborativo, definiendo metas, secuenciando acciones, introduciendo cambios, si
es preciso, durante el proceso, y generando producciones motrices de calidad,
valorando el grado de ajuste al proceso seguido y al resultado obtenido.

2.2 Aplicar principios básicos de toma de decisiones en situaciones lúdicas,
juegos modificados y actividades deportivas a partir de la anticipación,
ajustándolos a las demandas derivadas de los objetivos motores y a la lógica
interna de situaciones individuales, de cooperación, de oposición y de
colaboración-oposición, en contextos reales o simulados de actuación,
reflexionando sobre las soluciones obtenidas.

2.3 Adquirir un progresivo control y dominio corporal, empleando los componentes
cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa y
haciendo frente a las demandas de resolución de problemas en situaciones
motrices transferibles a su espacio vivencial.

Competencia específica 3.

3.1 Participar en actividades motrices, desde la autorregulación de su
actuación, con predisposición, esfuerzo, perseverancia y mentalidad de
crecimiento, controlando la impulsividad, gestionando las emociones y
expresándolas de forma asertiva.

3.2 Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego, y actuar
desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, reconociendo las
actuaciones de compañeros y rivales.

3.3 Convivir mostrando en el contexto de las prácticas motrices habilidades
sociales, diálogo en la resolución de conflictos y respeto a la diversidad, ya
sea de género, afectivo-sexual, de origen nacional, étnica, socio-económica o de
competencia motriz, así como una actitud crítica y un compromiso activo frente a
los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y la violencia, haciendo
especial hincapié en el fomento de la igualdad de género.

Competencia específica 4.

4.1 Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones
artístico-expresivas con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual, así
como otros procedentes de diversas culturas, reconociendo y transmitiendo su
valor cultural y su potencial como espacio generador de interacciones
constructivas entre personas con orígenes diferentes y entendiendo las ventajas
de su conservación.

4.2 Valorar el deporte como fenómeno cultural, analizando los estereotipos de
género o capacidad y los comportamientos sexistas que a veces suceden en su
contexto, rechazándolos y adoptando actitudes que eviten su reproducción en el
futuro.

4.3 Reproducir y crear composiciones con o sin soporte musical, y comunicar
diferentes sensaciones, emociones e ideas, de forma estética y creativa, desde
el uso de los recursos rítmicos y expresivos de la motricidad.

Competencia específica 5.

Adaptar las acciones motrices a la incertidumbre propia del medio natural y
urbano en contextos terrestres o acuáticos de forma eficiente y segura,
valorando sus posibilidades para la práctica de actividad física y actuando
desde una perspectiva ecosostenible del entorno y comunitaria.

Saberes básicos.

A. Vida activa y saludable.

– Salud física: efectos físicos, psicológicos y sociales beneficiosos del estilo
de vida activo. Impacto de alimentos ultraprocesados y bebidas energéticas o
azucaradas. Educación postural en acciones motrices específicas. Responsabilidad
personal en el cuidado del cuerpo.

– Salud mental: consolidación y ajuste realista del autoconcepto, teniendo en
cuenta la perspectiva de género. Respeto y aceptación del propio cuerpo y del
aspecto corporal de los demás.

– Salud social: aproximación a los efectos de los malos hábitos relacionados con
la salud e influencia en la práctica de actividad física. La exigencia del
deporte profesional. Aceptación de distintas tipologías corporales, para
practicar en igualdad, diversidad de actividades físico-deportivas. Estereotipos
corporales, de género y competencia motriz.

B. Organización y gestión de la actividad física.

– Usos y finalidades: catárticos, lúdico-recreativos, competitivos y
agonísticos.

– Actitudes consumistas en torno al equipamiento. Análisis de la adquisición de
material para la práctica físico-deportiva.

– Hábitos autónomos de higiene corporal en acciones cotidianas.

– Planificación y autorregulación de proyectos motores: seguimiento y valoración
durante el proceso y del resultado.

– Prevención de accidentes en las prácticas motrices: calentamiento general y
vuelta a la calma. Importancia de respetar las normas de seguridad. Compromiso
de responsabilidad hacia la seguridad propia y de los demás.

– Actuaciones básicas ante accidentes durante la práctica de actividades
físicas. Posición lateral de seguridad. Conducta PAS (proteger, avisar,
socorrer).

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

– Toma de decisiones: selección de acciones en función del entorno en
situaciones motrices individuales. Selección de acciones para el ajuste
espacio-temporal en la interacción con los compañeros en situaciones
cooperativas. Selección de zonas de envío del móvil desde donde sea difícil
devolverlo en situaciones motrices de persecución y de interacción con un móvil.
Selección adecuada de las habilidades motrices en situaciones de oposición de
contacto. Desmarque y ubicación en un lugar desde el que se constituya un apoyo
para los demás en situaciones motrices de colaboración-oposición de persecución
y de interacción con un móvil.

– Capacidades perceptivo-motrices en contexto de práctica: integración del
esquema corporal; equilibrio estático y dinámico en situaciones de complejidad
creciente; organización espacial (percepción de distancias y trayectoria,
orientación en el espacio), temporal (simultaneidad y sucesión de acciones) y
espacio-temporal (ritmo, ajuste perceptivo en el envío y en la interceptación de
trayectorias de móviles).

– Capacidades condicionales: capacidades físicas básicas y resultantes
(coordinación, equilibrio y agilidad).

– Iniciación de las habilidades motrices específicas asociadas a la técnica en
actividades físico-deportivas: aspectos principales.

– Creatividad motriz: identificación de estímulos internos o externos que exijan
un reajuste instantáneo de la acción motriz.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

– Gestión emocional: ansiedad y situaciones motrices. Estrategias de
afrontamiento y gestión.

– Habilidades sociales: estrategias de trabajo en equipo para la resolución
constructiva de conflictos en situaciones motrices colectivas.

– Concepto de fairplay o «juego limpio».

– Identificación, abordaje y rechazo de conductas violentas o contrarias a la
convivencia en situaciones motrices (discriminación por cuestiones de género,
capacidad o competencia motriz; actitudes xenófobas, racistas o de índole
sexista; abuso sexual o cualquier forma de violencia).

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

– Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los deportes como
seña de identidad cultural.

– Usos comunicativos de la corporalidad: comunicación de sensaciones,
sentimientos, emociones e ideas complejas.

– Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.

– Deporte y perspectiva de género: sexismo en el deporte amateur y profesional.

– Deportes olímpicos y paralímpicos, historia e instituciones asociadas a los
Juegos Olímpicos y Paralímpicos.

F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

– Normas de uso: la educación vial desde la actividad física y deportiva.
Movilidad segura, saludable y sostenible.

– Transporte activo, seguro y sostenible: bicicletas, patines, patinetes.

– Previsión de riesgos de accidente durante la práctica en el medio natural y
urbano: valoración previa y actuación.

– Consumo responsable: construcción y reutilización de materiales para la
práctica motriz.

– Práctica de actividades físicas en el medio natural y urbano.

– Cuidado del entorno próximo y de los animales y plantas que en él conviven,
como servicio a la comunidad, durante la práctica de actividad física en el
medio natural y urbano.

Educación en Valores Cívicos y Éticos

La educación en valores constituye la base fundamental para el ejercicio crítico
y responsable de la ciudadanía y para la educación integral de las personas. En
el primer caso, proporciona las herramientas para que el alumnado adopte un
compromiso activo y autónomo con los valores, principios y normas que articulan
la convivencia democrática. En el segundo, contribuye a la formación
intelectual, moral y emocional necesaria para que niños y niñas emprendan una
reflexión personal en torno a los grandes retos y problemas que constituyen
nuestro presente. En términos generales, y de acuerdo con los objetivos de etapa
y el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, la
formación en valores cívicos y éticos implica movilizar el conjunto de
conocimientos, destrezas, actitudes y valores que permiten al alumnado tomar
conciencia de su identidad personal y cultural, reflexionar sobre cuestiones
éticas fundamentales para la convivencia y asumir de manera responsable el
carácter interconectado y ecodependiente de nuestra existencia en relación con
el entorno; todo ello con objeto de apreciar y aplicar con autonomía aquellas
normas y valores que han de regir una sociedad libre, plural, justa y pacífica.

La Educación en Valores Cívicos y Éticos en la etapa de Educación Primaria
comprende el desarrollo de cuatro ámbitos competenciales fundamentales que se
han reflejado en las cuatro competencias específicas de esta área. El primero es
el del autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía personal. El segundo
engloba la comprensión del marco social de convivencia y el compromiso con los
principios, normas y valores democráticos que lo rigen. El tercero se refiere a
la adopción de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno a partir
de la comprensión de nuestra relación de interdependencia y ecodependencia con
él. Y, finalmente, el cuarto, más transversal y dedicado a la educación de las
emociones, se ocupa de desarrollar la sensibilidad y los afectos en el marco de
los problemas éticos, cívicos y ecosociales que nos plantea nuestro tiempo. A su
vez, cada uno de estos ámbitos competenciales se despliega en dos niveles
integrados: uno, más teórico, dirigido a la comprensión significativa de
conceptos y cuestiones relevantes, y otro, más práctico, orientado a promover,
desde la reflexión y el diálogo crítico, conductas y actitudes acordes con
determinados valores éticos y cívicos.

En cuanto a los criterios de evaluación, que se formulan en relación directa con
cada una de las cuatro competencias específicas, han de entenderse como
herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño que
se espera de la adquisición de aquellas. Los criterios de evaluación tienen un
claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos
del aprendizaje, lo cual exige el uso de instrumentos de evaluación variados y
ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje.

Los saberes básicos del área se distribuyen en tres bloques. En el primero de
ellos, denominado «Autoconocimiento y autonomía moral», se trata de invitar al
alumnado, a través de la toma de conciencia y la expresión de diversas facetas
de su personalidad, a una investigación sobre aquello que le constituye y
diferencia como persona, promoviendo la gestión de emociones y deseos, y la
deliberación racional en torno a los propios fines y motivaciones. Este
ejercicio de autodeterminación exige, naturalmente, afrontar algunas cuestiones
éticas de relevancia, como las referidas a la autonomía y heteronomía moral, la
distinción entre ser y deber ser y, en general, la reflexión en torno a los
valores, principios y normas que orientan nuestras vidas como personas y
ciudadanos. A su vez, para entender el peso que la reflexión ética tiene en
nuestra vida, conviene que el alumnado ponga a prueba su juicio y capacidad de
criterio afrontando cuestiones que afectan más directamente a su experiencia
personal, como las vinculadas con la propia autoestima, con la prevención de los
abusos y el acoso, con ciertas conductas adictivas o con la influencia de los
medios y redes de comunicación.

En el segundo de los bloques, denominado «Sociedad, justicia y democracia», se
pretende que alumnos y alumnas entiendan la raíz social y cultural de su propia
identidad, reconociendo las distintas estructuras y relaciones que constituyen
su entorno social y reflexionando sobre la dimensión normativa, ética y afectiva
del mismo. Para ello, es conveniente que el alumnado comprenda ciertas nociones
básicas de carácter político y social, que identifique y pueda explicar las
principales características de nuestro marco democrático de convivencia y que
contraste sus conocimientos y juicios con los de los demás mediante la
investigación y el diálogo acerca de cuestiones éticas de relevancia (la
situación de los derechos humanos en el mundo, la pobreza, la violencia, la
igualdad efectiva y la corresponsabilidad entre mujeres y hombres, el respeto a
la diversidad y a las minorías, el fenómeno migratorio, la crisis climática,
etc.), evaluando críticamente distintas maneras de afrontarlas y justificando
sus propios juicios al respecto.

Por último, en el tercer bloque, denominado «Desarrollo sostenible y ética
ambiental», se persigue, a través del trabajo interdisciplinar y cooperativo del
alumnado, la comprensión de las complejas relaciones que se dan entre nuestras
formas de vida y el entorno. El objetivo es aquí la identificación y el análisis
de los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial, así como el
debate ético sobre la forma de afrontarlos, con objeto de adoptar, de forma
consciente y responsable, determinados hábitos de coexistencia sostenible con la
naturaleza.

Finalmente, el desarrollo de las competencias específicas, la aplicación de los
criterios de evaluación, la enseñanza de los saberes básicos y el diseño de las
situaciones de aprendizaje deben estar metodológicamente orientados en función
de principios coherentes con los valores que se pretenden transmitir en el área.
De esta manera, se invitará al alumnado a la participación activa y razonada, a
la interacción respetuosa y cooperativa, a la libre expresión de ideas, al
pensamiento crítico y autónomo, a la consideración de las normas y valores
comunes, a la mediación y resolución pacífica de los conflictos, al desarrollo
de estilos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnologías de
la información y la comunicación, y a la gestión asertiva de las emociones y las
relaciones afectivas con los demás y con el medio, procurando integrar las
actividades del aula en contextos y situaciones de aprendizaje significativos,
interdisciplinares e insertos en la vida del centro y de su entorno, de forma
que, a través de todo ello, se promueva el desarrollo de una ciudadanía global,
consciente, libre, participativa y comprometida con los retos del siglo XXI.

Competencias específicas.

1. Deliberar y argumentar sobre problemas de carácter ético referidos a sí mismo
y su entorno, buscando y analizando información fiable y generando una actitud
reflexiva al respecto, para promover el autoconocimiento y la autonomía moral.

Las niñas y los niños deben aprender progresivamente a dirigir su conducta según
criterios propios, a equilibrar sus impulsos y a gestionar sus emociones para,
de este modo, constituirse como sujetos y ciudadanos libres y responsables, con
dominio de sus actos y de sus vidas. Capacitar al alumnado para decidir con
autonomía y prudencia implica iniciarle en la práctica de la deliberación
racional en torno a problemas que afecten a su existencia y a su entorno
cotidiano y que estén relacionados con conductas, actitudes, sentimientos,
valores e ideas de carácter ético y cívico. El trabajo sobre esos problemas,
frecuentes en el propio ámbito escolar, es un ejercicio idóneo para que el
alumnado desarrolle sus propios juicios morales, reflexione acerca de sus deseos
y afectos y vaya construyendo, en torno a ellos, su propia identidad y proyecto
personal. Para que tal ejercicio no incurra en errores ni en posiciones
dogmáticas o prejuiciosas, es imprescindible no solo el uso riguroso de la
información sobre los problemas que se van a tratar, sino también el desarrollo
de destrezas argumentativas y dialógicas, así como el análisis y el uso
pertinente y crítico de algunos conceptos básicos de carácter ético y cívico,
entre ellos los de bien, valor, virtud, norma, deber, derecho, libertad,
responsabilidad, autonomía y ciudadanía.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL1, CCL3, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3.

2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos,
reconociendo su importancia para la vida individual y colectiva y aplicándolos
de manera efectiva y argumentada en distintos contextos, para promover una
convivencia democrática, justa, inclusiva, respetuosa y pacífica.

Reconocer la riqueza que aporta la convivencia, así como la necesidad de
establecer y respetar normas éticas y cívicas que excluyan todo tipo de
arbitrariedad, injusticia, discriminación y violencia y que promuevan una
conducta democrática, solidaria, inclusiva, respetuosa, pacífica y no sexista,
implica un adecuado desarrollo de prácticas de interacción, reconocimiento mutuo
y educación en valores, que generen una comprensión significativa de la
importancia de las normas éticas y cívicas a partir del reconocimiento de
nuestra propia naturaleza social. El objetivo es que el alumnado reflexione y
adopte conscientemente sus propios juicios de forma motivada y autónoma,
analizando racionalmente conflictos cercanos, tanto en entornos presenciales
como virtuales. Dicho análisis ha de ponderar aquellos ideales y comportamientos
que, consignados en la Declaración de los Derechos Humanos y nuestros propios
principios constitucionales e inspirados en una consideración responsable y
empática de las relaciones con los demás, promuevan una convivencia plural,
pacífica y democrática, libre de estereotipos y respetuosa con la diversidad y
voluntad de las personas. Por lo mismo, es imprescindible que niños y niñas
reflexionen críticamente acerca de los problemas éticos que se derivan de la
falta de reconocimiento o la insuficiente aplicación de tales valores,
actitudes, ideales y comportamientos, así como sobre las medidas a poner en
marcha para asegurar su efectiva implantación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

3. Comprender las relaciones sistémicas entre el individuo, la sociedad y la
naturaleza, a través del conocimiento y la reflexión sobre los problemas
ecosociales, para comprometerse activamente con valores y prácticas consecuentes
con el respeto, cuidado y protección de las personas y el planeta.

Nuestra vida se construye en relación con un contexto social y cultural, pero
también a través de complejas relaciones de interdependencia y ecodependencia
con el resto de los seres vivos y la naturaleza. De ahí la necesidad de
comprender la dimensión ecosocial de nuestra existencia, reconocer las
condiciones y límites ecofísicos del planeta y evaluar críticamente la huella
ecológica de las acciones humanas. Para ello, es preciso que el alumnado busque
y analice información fiable, que domine algunos conceptos y relaciones clave
como los de sistema, proceso, global-local, todo-parte, causa-consecuencia,
medio-fin, y que sea capaz de describir los principales problemas y amenazas que
comprometen la conservación de la biodiversidad y las condiciones de la vida
humana, con especial incidencia en la crisis climática. Se promueve también que
el alumnado comprenda la necesidad de adquirir una perspectiva ética y
biocéntrica de nuestra relación con el entorno y que, a partir de esa
convicción, se generen prácticas y hábitos responsables con el medio ambiente,
actitudes empáticas y respetuosas con el resto de los animales y sensibilidad
ante todo tipo de injusticias; todo ello a través de actividades que promuevan
de manera concreta el conocimiento y cuidado del planeta, la reflexión sobre
nuestras acciones en él y la consolidación de estilos de vida saludables y
sostenibles, tales como aquellos dirigidos a una gestión responsable del suelo,
el aire, el agua, la energía y los residuos, así como la movilidad segura,
saludable y sostenible en la vida cotidiana.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL2, CCL5, STEM1, STEM5, CPSAA2, CC3, CC4, CE1.

4. Desarrollar la autoestima y la empatía con el entorno, identificando,
gestionando y expresando emociones y sentimientos propios, y reconociendo y
valorando los de los otros, para adoptar una actitud fundada en el cuidado y
aprecio de sí mismo, de los demás y del resto de la naturaleza.

La educación emocional es imprescindible para formar individuos equilibrados y
capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los demás. Así, el
modo en que tratamos afectivamente a los otros y en que somos tratados por ellos
son factores esenciales para establecer relaciones sociales adecuadas,
armoniosas y constructivas, así como para desarrollar la propia autoestima y,
por ello, una mejor actitud y aptitud cívica y ética. Por ello, resulta
necesario dotar al alumnado de las herramientas cognitivas y los hábitos de
observación y análisis que se requieren para identificar, gestionar y expresar
asertivamente sus emociones y sentimientos, además de promover el contacto
afectivo y empático con otras personas y con el medio natural. Por otro lado, la
vivencia y expresión asertiva y compartida de emociones y sentimientos puede
darse en múltiples contextos y situaciones y a través de multitud de códigos y
lenguajes, entre ellos, y de forma sobresaliente, en los de la experiencia
estética, la deliberación compartida en torno a problemas morales y cotidianos,
o la misma experiencia de comprensión autónoma del mundo, por lo que las
actividades para desarrollar esta competencia pueden integrarse en casi
cualquier tipo de dinámica y proceso que fomente la creatividad, la reflexión,
el juicio y el conocimiento autónomos. En cualquier caso, la educación emocional
ha de incorporar la reflexión en torno a la interacción de emociones y
sentimientos con valores, creencias e ideas, así como el papel de ciertas
emociones en la comprensión y justificación de algunas de las más nobles
acciones y experiencias humanas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC2, CC3, CC4, CE3.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Construir un adecuado concepto de sí mismo o sí misma en relación con los
demás y la naturaleza, organizando y generando, de forma segura y crítica,
información analógica y digital acerca de los rasgos relativos a la identidad,
diferencia y dignidad de las personas.

1.2 Identificar y expresar emociones, afectos y deseos, mostrando confianza en
las propias capacidades al servicio de la consecución motivada de fines
personales y colectivos.

1.3 Generar una posición moral autónoma mediante el ejercicio de la deliberación
racional, el uso de conceptos éticos y el diálogo respetuoso con otros, en torno
a distintos valores y modos de vida, así como a problemas relacionados con el
uso responsable, seguro y crítico de las redes y medios de comunicación, las
conductas adictivas, la prevención del abuso y el acoso escolar, y el respeto a
la intimidad personal.

Competencia específica 2.

2.1 Promover y demostrar un modo de convivencia democrática, justa, inclusiva,
respetuosa y pacífica a partir de la investigación y comprensión de la
naturaleza social y política del ser humano y mediante el uso crítico de los
conceptos de ley, ética, civismo, democracia, justicia y paz.

2.2 Interactuar con otros adoptando, de forma motivada y autónoma, conductas
cívicas y éticas orientadas por valores comunes, a partir del conocimiento de
los derechos humanos y los principios constitucionales fundamentales, en
relación con contextos y problemas concretos, así como por una consideración
crítica y dialogada acerca de cómo debemos relacionarnos con los demás.

2.3 Reflexionar y asumir un compromiso activo y crítico con valores relativos a
la solidaridad y el respeto a las minorías y las identidades etnoculturales y de
género, analizando desde un punto de vista ético cuestiones relacionadas con la
desigualdad y la pobreza, el hecho multicultural, la diversidad humana y los
fenómenos migratorios.

2.4 Contribuir a generar una convivencia respetuosa, no sexista y comprometida
con el logro de la igualdad y la corresponsabilidad efectivas, y con la
erradicación de la violencia de género, a partir del conocimiento y análisis
crítico de la situación secular de desigualdad entre mujeres y hombres.

2.5 Comprender y valorar los principios de justicia, solidaridad, seguridad y
paz, a la vez que el respeto a las libertades básicas, a partir del análisis y
la ponderación de las políticas y acciones de ayuda y cooperación internacional,
de defensa para la paz y de seguridad integral ciudadana, ejercidas por el
Estado y sus instituciones, los organismos internaciones, las ONG y ONGD y la
propia ciudadanía.

Competencia específica 3.

3.1 Evaluar diferentes alternativas con que frenar el cambio climático y lograr
los Objetivos de Desarrollo Sostenible, identificando causas y problemas
ecosociales, y justificando argumentalmente y de modo crítico el deber ético de
proteger y cuidar la naturaleza.

3.2 Comprometerse activamente con valores, prácticas y actitudes afectivas
consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas, los animales
y el planeta, a través de la participación en actividades que promuevan un
consumo responsable y un uso sostenible del suelo, el aire, el agua, la energía,
la movilidad segura, saludable y sostenible, y la prevención y gestión de
residuos, reconociendo el papel de las personas, colectivos y entidades
comprometidas con la protección del entorno.

Competencia específica 4.

4.1 Gestionar equilibradamente pensamientos, sentimientos y emociones, y
desarrollar una actitud de estima y cuidado de sí mismo o sí misma, de los demás
y del entorno, identificando, analizando y expresando de manera asertiva las
propias emociones y afectos, y reconociendo y valorando los de otras personas,
en distintos contextos y en relación con actividades creativas y de reflexión
individual o dialogada sobre cuestiones éticas y cívicas.

Saberes básicos.

A. Autoconocimiento y autonomía moral.

– El pensamiento crítico y ético.

– La naturaleza humana y la identidad personal. Igualdad y diferencia entre las
personas.

– La gestión de las emociones y los sentimientos. La autoestima.

– La educación afectivo-sexual.

– Deseos y razones. La voluntad y el juicio moral. Autonomía y responsabilidad.

– La ética como guía de nuestras acciones. El debate en torno a lo valioso y a
los valores. Las normas, las virtudes y los sentimientos morales.

– El propio proyecto personal: la diversidad de valores, fines y modelos de
vida.

– La influencia y el uso crítico y responsable de los medios y las redes de
comunicación. La prevención del abuso y el ciberacoso. El respeto a la
intimidad. Los límites a la libertad de expresión. Las conductas adictivas.

B. Sociedad, justicia y democracia.

– Las virtudes del diálogo y las normas de la argumentación. La toma democrática
de decisiones.

– Fundamentos de la vida en sociedad. La empatía con los demás. Los afectos. La
familia. La amistad y el amor.

– Las reglas de convivencia. Moralidad, legalidad y conducta cívica.

– Principios y valores constitucionales y democráticos. El problema de la
justicia.

– Los derechos humanos y de la infancia y su relevancia ética.

– La desigualdad económica. La pobreza y la explotación laboral e infantil:
análisis de sus causas y búsqueda de soluciones locales y globales.

– La igualdad y la corresponsabilidad entre mujeres y hombres. La prevención de
los abusos y la violencia de género. La conducta no sexista.

– El respeto por las minorías y las identidades etnoculturales.
Interculturalidad y migraciones.

– La cultura de paz y no violencia. La contribución del Estado y sus
instituciones a la paz, la seguridad y la cooperación internacional. La
seguridad integral del ciudadano. Valoración de la defensa como un compromiso
cívico y solidario al servicio de la paz. La protección civil y la colaboración
ciudadana frente a los desastres. El papel de las ONG y ONGD. La resolución
pacífica de los conflictos.

C. Desarrollo sostenible y ética ambiental.

– La empatía, el cuidado y el aprecio hacia los seres vivos y el medio natural.
El maltrato animal y su prevención.

– La acción humana en la naturaleza. Ecosistemas y sociedades: interdependencia,
ecodependencia e interrelación.

– Los límites del planeta y el cambio climático.

– El deber ético y la obligación legal de proteger y cuidar el planeta.

– Hábitos y actividades para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
El consumo responsable. El uso sostenible del suelo, del aire, del agua y de la
energía. La movilidad segura, saludable y sostenible. La prevención y la gestión
de los residuos.

Lengua Castellana y Literatura

El currículo de Lengua Castellana y Literatura se diseña con la vista puesta en
el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, a partir de
los descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial esperado al
terminar la etapa de Educación Primaria. Se organiza en torno a las estrategias
relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir en lengua castellana, con el
fin de proporcionar al alumnado herramientas que le permitan responder a los
retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas críticas y bien
informadas; capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas
hacia las diferencias; con capacidad de transformar la información en
conocimiento y de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en
equipo; creativas y emprendedoras; cultas; y comprometidas con el desarrollo
sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria,
inclusiva, pacífica y democrática.

El elemento clave del currículo son las competencias específicas, cuya finalidad
es concretar y vertebrar la aportación del área de Lengua Castellana y
Literatura a los objetivos generales de etapa y al desarrollo del Perfil de
salida. En definitiva, recogen la finalidad última de las enseñanzas del área,
siempre entendida en términos de movilización de los aprendizajes. La primera de
las competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura se orienta al
reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal del entorno y de España,
para favorecer actitudes de aprecio hacia la diversidad étnica y cultural,
combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos e iniciarse en la reflexión
interlingüística, incluidas las lenguas de signos. Se espera que en esta etapa
se produzca la adquisición y consolidación del código escrito. En todo caso,
debe partirse de la diversidad de trayectorias educativas del alumnado, y los
aprendizajes deben producirse siempre en un marco de construcción de sentido a
partir de la reflexión, comprensión y producción de textos de uso social. En
consonancia con ello, un segundo grupo de competencias específicas se relacionan
con la producción, comprensión e interacción oral y escrita, incorporando las
formas de comunicación mediadas por la tecnología y atendiendo al ámbito
personal, educativo y social. Por otra parte, saber leer hoy implica también
saber navegar y buscar en la red y seleccionar información fiable con distintos
propósitos. Así, la competencia específica sexta sienta las bases de la
alfabetización mediática e informacional. Por su parte, las competencias
específicas séptima y octava se reservan para la lectura literaria, tanto
autónoma como guiada y compartida en el aula. Se adopta así un doble enfoque con
la intención de iniciarse en dos procesos paralelos: por una parte, el de la
adquisición del hábito lector autónomo y, por otra, el del desarrollo de
habilidades de acercamiento e interpretación de los textos literarios. La
competencia específica novena atiende a una primera aproximación a la reflexión
sobre la lengua y sus usos, mientras que la décima, relativa a la ética de la
comunicación, es de carácter transversal a todas ellas. Se centra en las
prácticas comunicativas no discriminatorias, para identificar y rechazar los
abusos de poder a través de la palabra, y fomentar la igualdad desde una
perspectiva de género y las conductas no sexistas, así como la gestión dialogada
de conflictos, alineada con la prevención de cualquier tipo de violencia,
incluyendo en todo caso la violencia de género y la apuesta por la cultura de la
paz.

La adquisición de las competencias específicas debe producirse de manera
progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos
individuales de maduración cognitiva. En el primer ciclo se partirá de la
exploración, la interacción y la interpretación del entorno, acompañando al
alumnado en la modelización de las propiedades textuales y en el avance, a lo
largo de la etapa, hacia una creciente confianza y autonomía en la producción y
comprensión lingüística. Dado el enfoque inequívocamente competencial de la
educación lingüística, la gradación entre ciclos se establece en función de la
complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de
interpretación o de producción requeridas, del metalenguaje necesario para la
reflexionar sobre los usos, así como del grado de autonomía conferido a los
alumnos y alumnas. De ahí que exista un evidente paralelismo entre los ciclos
entre sí, y, en relación con la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, donde
se producirá una mayor progresión hacia la autonomía del alumnado, así como una
mayor diversidad y complejidad de las prácticas discursivas en diferentes
ámbitos de uso, se subrayará el papel de las convenciones literarias y del
contexto histórico en la comprensión de los textos literarios, y la reflexión
sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos adquirirá un papel más
relevante.

Para determinar el progreso en el grado de adquisición de estas competencias
específicas a lo largo de la etapa, los criterios de evaluación se establecen
para cada uno de los ciclos. Estos criterios se formulan de un modo claramente
competencial, atendiendo tanto a los productos finales esperados, como a los
procesos y actitudes que acompañan su elaboración. Todo ello reclama
herramientas e instrumentos de evaluación variados.

Para abordar las actuaciones descritas en las competencias específicas, es
imprescindible movilizar los saberes básicos del área. Los aprendizajes de
Lengua Castellana y Literatura no pueden concebirse, en modo alguno, como la
mera transmisión y recepción de contenidos disciplinares; por el contrario,
deben entenderse como un proceso en construcción basado en la reflexión y el
análisis acompañado, cuyo fin último es formar personas capaces de comunicarse
de manera eficaz y ética. Los saberes básicos del área se agrupan en los
siguientes bloques: «Las lenguas y sus hablantes», «Comunicación (Contexto,
Géneros discursivos y Procesos)», «Educación literaria» y «Reflexión sobre la
lengua y sus usos».

El progreso en los aprendizajes del área debe permitir al alumnado responder a
situaciones comunicativas reales, en los ámbitos personal, social y educativo.
De ahí la importancia de vertebrar la programación de aula en torno a un
conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y
relevantes, atendiendo a su gradación y complementariedad, para que al término
del año escolar se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes
básicos incluidos en el currículo. En el área de Lengua Castellana y Literatura,
la adquisición de las competencias específicas debe producirse a partir de la
articulación de los saberes de todos los bloques del área, de manera coordinada
e interrelacionada, promoviéndose en todo momento la interacción comunicativa y
la colaboración del alumnado entre sí y con los demás agentes que intervienen en
los procesos de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, el trabajo
interdisciplinar, que obliga a movilizar los saberes de más de un área, aportará
un valor añadido a los aprendizajes, al potenciar su carácter competencial. Por
último, la diversidad lingüística de la mayor parte de los contextos escolares y
la innegable necesidad de una educación plurilingüe para todo el alumnado invita
al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce excelente para estimular
la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales, en los
que a menudo se han de manejar simultáneamente dos o más lenguas.

Competencias específicas.

1. Reconocer la diversidad lingüística del mundo a partir de la identificación
de las lenguas del alumnado y de la realidad plurilingüe y multicultural de
España, para favorecer la reflexión interlingüística, para identificar y
rechazar estereotipos y prejuicios lingüísticos y para valorar dicha diversidad
como fuente de riqueza cultural.

En muchas de nuestras aulas se utilizan lenguas y variedades dialectales
diferentes de la lengua vehicular de aprendizaje. Esta diversidad lingüística
debe servir como base sobre la que acercarse al conocimiento de la realidad
plurilingüe de España y del mundo. En primer lugar, para ayudar al alumnado a
valorar la riqueza cultural que ello supone y a detectar y evitar los prejuicios
lingüísticos; en segundo lugar, para ir tomando conciencia sobre el
funcionamiento de las lenguas a partir de la observación y comparación entre
ellas, incluida una primera aproximación al conocimiento de las lenguas de
signos. A su vez, la mediación interlingüística favorecerá el tratamiento
integrado de las diferentes lenguas.

El castellano es una lengua universal y policéntrica, con una enorme diversidad
dialectal, en la que cada variedad geográfica tiene su norma culta. No puede,
por tanto, establecerse una de ellas como la más «correcta». Asimismo, como
ocurre con cualquier otro idioma, el castellano evoluciona de la mano de los
cambios sociales. El aula constituye un entorno privilegiado para aproximarse a
una visión global del castellano en el mundo, con la finalidad última de
promover el ejercicio de una ciudadanía mundial sensibilizada, informada y
comprometida con los derechos lingüísticos individuales y colectivos, en un
marco de interculturalidad y respeto a los derechos humanos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1, CCEC3.

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, identificando el
sentido general y la información más relevante y valorando con ayuda aspectos
formales y de contenido básicos, para construir conocimiento y responder a
diferentes necesidades comunicativas.

En el proceso de comunicación se ponen en juego, además del conocimiento
compartido entre emisor y receptor, otros elementos contextuales y cotextuales
que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido. La
escuela puede y debe incorporar prácticas discursivas de diferentes ámbitos,
significativas para el alumnado, que aborden temas de relevancia ecosocial y
cultural. Esta competencia específica contribuye al fin último de iniciarse en
el aprendizaje de estrategias que permitan desenvolverse como individuos que se
comunican de manera eficaz y ética, bien informados y con capacidad crítica.

La comprensión e interpretación de mensajes orales requiere la adquisición de
destrezas específicas: desde las más básicas al comienzo de la etapa, hasta
aquellas que, al final del último ciclo, permitirán al alumnado obtener,
seleccionar, valorar y relacionar informaciones procedentes de medios de
comunicación y del contexto escolar (especialmente de tipo espacial, temporal y
de secuencia lógica), escuchar de manera activa, realizar inferencias y
deducciones, distinguir la información de la opinión e iniciarse en la
interpretación de algunos elementos sencillos implícitos, como la ironía o el
doble sentido. En el ámbito social, se debe tener en cuenta la profusión de
textos de carácter multimodal, que reclama una específica alfabetización
audiovisual y mediática para hacer frente a los riesgos de manipulación y
desinformación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL2, CP2, STEM1, CD3, CPSAA3, CC3.

3. Producir textos orales y multimodales, con coherencia, claridad y registro
adecuados, para expresar ideas, sentimientos y conceptos; construir
conocimiento; establecer vínculos personales; y participar con autonomía y una
actitud cooperativa y empática en interacciones orales variadas.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente
por la atención a los usos orales como vehículos de expresión, aprendizaje y
control de la propia conducta. La clase de Lengua Castellana y Literatura ha de
ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar
la palabra y conversar en diálogos pedagógicamente orientados, estimulando así
la incipiente reflexión sobre los usos orales formales o informales, espontáneos
o planificados. La interacción oral requiere ir adquiriendo estrategias para
tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con
fluidez, claridad, correcta dicción y con el tono y el registro adecuados, así
como iniciarse en el uso de estrategias de cortesía y de cooperación
conversacional.

La producción oral formal invita a iniciarse en las estrategias básicas de
planificación, que se irán asimilando, de manera acompañada, a lo largo de la
etapa. Se proporcionarán también modelos ajustados a las distintas situaciones
comunicativas y ámbitos, que ofrezcan pautas para ordenar el texto oral y
adecuar el registro y el comportamiento no verbal: gestualidad, movimientos,
mirada, corporalidad, etc. Por otra parte, las tecnologías de la información y
la comunicación facilitan nuevos formatos para la comunicación oral multimodal,
tanto síncrona como asíncrona, y permiten también el registro de las
producciones orales del alumnado para su difusión en contextos reales y su
posterior análisis y revisión.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1.

4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el
sentido global, las ideas principales y la información explícita e implícita, y
realizando con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de
contenido, para adquirir y construir conocimiento y para responder a necesidades
e intereses comunicativos diversos.

El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la
motivación hacia las prácticas de lectura. Comienza así el acercamiento a
estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la
información relevante y explícita; y, por otro, a trascender algunos
significados literales, realizando con ayuda inferencias directas, atendiendo a
aspectos formales y no verbales elementales (imágenes, distribución del texto,
etc.). En esta fase, se prestará especial atención a la comprensión reflexiva
mediante la lectura silenciosa y en voz alta, acompañada de imágenes. En el
segundo ciclo, el alumnado debe adquirir estrategias que le permitan realizar un
número cada vez mayor de inferencias directas (generalizaciones, propósito del
texto), siempre de manera acompañada y contextualizada en situaciones de
aprendizaje en torno a textos propios de diferentes ámbitos. En paralelo, se
identificará un mayor número de elementos no estrictamente textuales, como
tipografías o subrayados. Hacia el final de la etapa, de manera progresivamente
autónoma, el alumnado será capaz de comprender y valorar la información en
textos escritos variados con distintos propósitos de lectura, trascendiendo
algunos significados superficiales, realizando inferencias directas e incluso
captando el doble sentido o la ironía.

El objetivo de esta competencia específica es sentar las bases para formar
lectores competentes, autónomos y críticos de todo tipo de textos, capaces de
evaluar su calidad y fiabilidad con espíritu crítico y de responder a diferentes
propósitos de lectura en todos los ámbitos de su vida. En todo caso, la
alfabetización requerida para responder a los retos del siglo XXI pasa
necesariamente por la enseñanza de la lectura hipertextual.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD1, CPSAA4, CPSAA5.

5. Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y
ortográfica básicas, secuenciando correctamente los contenidos y aplicando
estrategias elementales de planificación, textualización, revisión y edición,
para construir conocimiento y para dar respuesta a demandas comunicativas
concretas.

Los textos se elaborarán en el contexto de las relaciones interpersonales en el
aula, o con la intención de organizar o compartir información. A lo largo de la
etapa, se irá avanzando en un proceso acompañado, dirigido a la adquisición de
estrategias que permitan expresarse de forma coherente mediante escritos,
individuales o grupales, propios de ámbitos más amplios referidos a hechos
próximos a su experiencia, como los medios de comunicación social, o
relacionados con otras áreas de aprendizaje. Aprender a elaborar de forma
acompañada textos que ayuden a organizar la información, el pensamiento y
desarrollen la creatividad –como resúmenes y esquemas sencillos– ayudará a
progresar en la adquisición de la competencia de aprender a aprender. Se espera
conseguir, de manera paulatina, la automatización de las normas ortográficas de
aparición frecuente y la resolución de dudas ortográficas mediante la reflexión
guiada en los procesos de mejora de los textos con la utilización de los apoyos
pertinentes.

Incluso en sus formas más espontáneas, escribir un texto implica planificar –a
partir de modelos o pautas–, revisar –de manera individual o compartida– y
editar. Todo ello debe trabajarse en clase. En todo caso, saber escribir en el
siglo XXI significa hacerlo en diferentes soportes y formatos. La posibilidad de
edición y difusión digital de los escritos en la red ofrece un contexto real a
las prácticas comunicativas escritas, al tiempo que invita a dar el paso hacia
lo hipertextual y multimodal. Es el momento de iniciarse en la reflexión sobre
los aspectos elementales de la propiedad intelectual, el respeto a la privacidad
o la responsabilidad en la transmisión de bulos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2.

6. Buscar, seleccionar y contrastar información procedente de dos o más fuentes,
de forma planificada y con el debido acompañamiento, evaluando su fiabilidad y
reconociendo algunos riesgos de manipulación y desinformación, para
transformarla en conocimiento y para comunicarla de manera creativa, adoptando
un punto de vista personal y respetuoso con la propiedad intelectual.

Tener acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento,
entendido este como herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo
XXI. Por ello, es imprescindible que el alumnado se inicie en la adquisición de
habilidades y destrezas para acceder a la información, gestionarla, evaluarla y
comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal, así como una
actitud ética y responsable con la propiedad intelectual, reconociendo las
fuentes originales sobre las que elabora su trabajo.

Se propone así un proceso de acompañamiento que vaya guiando al alumnado para
que, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia una cierta autonomía
en la planificación y búsqueda de información en contextos personales, sociales
o educativos, para transformarla, comunicarla de manera personal y creativa, y
utilizarla con distintos fines. Estos procesos de investigación deben ir
acompañados de la reflexión guiada que permita evaluar su fiabilidad, seguridad
y pertinencia, y distinguir entre hechos y opiniones.

Deben proponerse modelos orientativos sobre las convenciones establecidas para
la comunicación del conocimiento adquirido en distintos formatos y soportes. La
biblioteca escolar, entendida como un espacio creativo de aprendizaje, será el
entorno ideal para la adquisición de esta competencia, idealmente mediante
proyectos globales e interdisciplinares.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA5, CC2, CE3.

7. Leer de manera autónoma obras diversas seleccionadas atendiendo a sus gustos
e intereses, compartiendo las experiencias de lectura, para iniciar la
construcción de la identidad lectora, para fomentar el gusto por la lectura como
fuente de placer y para disfrutar de su dimensión social.

Desarrollar esta competencia implica iniciar un camino de progreso planificado
hacia la construcción de personalidades lectoras, lo que requiere la dedicación
de un tiempo periódico y constante a la lectura individual, acompañado de las
estrategias y andamiajes adecuados para iniciar la configuración de la autonomía
y la identidad lectora, que deberá desarrollarse a lo largo de toda la vida. La
construcción de la identidad lectora apela al autoconcepto que cada uno se forja
de sí mismo como lector y se relaciona especialmente con la selección de los
textos y con los hábitos lectores. Se trata, pues, de fortalecer la autoimagen
de cada estudiante como sujeto lector para que ello ayude a leer más y mejor.
Para ello se debe partir de la configuración de un corpus de textos adecuado y
variado, equilibrando la presencia de autores y autoras, y que responda a los
intereses y necesidades individuales, y favorezca el acercamiento hacia la
reflexión sobre los grandes retos del siglo XXI. Se seleccionarán,
preferentemente, textos que desarrollen o propicien la reflexión sobre valores
como la cultura de paz, los derechos de la infancia, la igualdad de género y el
respeto hacia la diversidad familiar, funcional y étnico-cultural.

La biblioteca escolar puede convertirse en un centro neurálgico del aprendizaje
de los saberes básicos y de la adquisición de competencias, que ofrece recursos
tanto para compartir, reflexionar y expresar preferencias personales en torno a
la lectura, como para impulsar la innovación, la creatividad y el pensamiento
crítico de la comunidad educativa. Es también recomendable configurar
comunidades lectoras con referentes compartidos; desarrollar estrategias que
ayuden al alumnado a seleccionar los textos de su interés, apropiarse de ellos y
compartir de manera personal y creativa su experiencia personal de lectura; y
establecer contextos en los que surjan motivos para leer, a partir de retos de
indagación, y que propongan maneras de vincular afectivamente a los lectores y
lectoras con los textos. A medida que se avance en la adquisición de la
competencia, será posible ir reduciendo progresivamente el acompañamiento
docente.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

8. Leer, interpretar y analizar, de manera acompañada, obras o fragmentos
literarios adecuados a su desarrollo, estableciendo relaciones entre ellos e
identificando el género literario y sus convenciones fundamentales, para
iniciarse en el reconocimiento de la literatura como manifestación artística y
fuente de placer, conocimiento e inspiración para crear textos de intención
literaria.

La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde
sus expresiones más sencillas, tanto orales como escritas. Es imprescindible
favorecer experiencias placenteras que familiaricen al alumnado con referentes
literarios y culturales compartidos, que incluyan una diversidad de autores y
autoras, que lo acerquen a la representación e interpretación simbólica y que
sienten las bases para consolidar el hábito lector y una progresiva autonomía
lectora. De nuevo, la participación en comunidades lectoras aportará valor
añadido a este respecto.

Se propone trabajar en el aula a partir de una selección de obras o textos
literarios adecuados a los intereses y necesidades infantiles, en distintos
soportes, que se presentarán organizados en torno a itinerarios lectores, en
función de distintos criterios (temáticos, por género literario, etc.) para que
el alumnado pueda establecer relaciones entre ellos y vaya construyendo, aún de
manera incipiente, un mapa literario. Estos textos, además de ser el punto de
partida para distintas actividades (escucha de textos; lectura guiada,
acompañada y autónoma, silenciosa o en voz alta, con la entonación y el ritmo
adecuados; lectura dramatizada, recitado, juegos retóricos; etc.), servirán
también como modelo para la creación de textos con intención lúdica, artística y
creativa y para establecer diálogos con otras manifestaciones artísticas y
culturales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

9. Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de
producción y comprensión de textos en contextos significativos, utilizando la
terminología elemental adecuada, para iniciarse en el desarrollo de la
conciencia lingüística y para mejorar las destrezas de producción y comprensión
oral y escrita.

Las primeras reflexiones sobre el lenguaje deben partir del conocimiento
intuitivo que el alumnado tiene como usuario de una lengua y deben producirse
siempre de manera significativa, en contextos de producción y comprensión de
textos, nunca como un proceso aislado. Con el acompañamiento debido, que irá
proporcionando un nivel progresivo de autonomía, se propiciará la comparación y
transformación de palabras, enunciados o textos, para que el alumnado aprecie en
qué medida los cambios producidos afectan al texto, mejorando o perjudicando su
comprensión. Se observarán así diferentes relaciones de forma, función y
significado entre las palabras o los grupos de palabras. A partir de ahí, se
podrán formular hipótesis, buscar ejemplos y contraejemplos, establecer
contrastes y comparaciones, etc., con el fin de formular generalizaciones que
establecerán puentes entre el uso y el conocimiento lingüístico sistemático
desde edades tempranas, primero utilizando un lenguaje común, más cercano a la
realidad del escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la
terminología específica.

Otras vías de reflexión pueden surgir a partir de la observación de las
diferencias entre la lengua oral y escrita, entre las distintas tipologías
textuales y géneros discursivos, o mediante la iniciación en el contraste
interlingüístico. En definitiva, se trata de estimular la reflexión lingüística
ajustada a las limitadas posibilidades de abstracción de estas edades y
vinculada con los usos reales, que inicie la construcción de los conocimientos
sobre la lengua que resultarán imprescindibles para un mejor uso y una
comunicación más eficaz.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5.

10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia
democrática utilizando un lenguaje no discriminatorio y detectando y rechazando
los abusos de poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz
sino también ético del lenguaje.

Iniciarse en la adquisición de esta competencia implica iniciar un aprendizaje
cuyo resultado sea formar personas, no solo eficaces a la hora de comunicarse,
sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos alineados con un
imperativo ético: erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del
lenguaje, así como los abusos de poder a través de la palabra.

En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar a
forjar relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto. Para ello,
se deben brindar herramientas para la escucha activa, la comunicación asertiva,
la deliberación argumentada y la resolución dialogada de los conflictos. En el
ámbito escolar y social, la educación lingüística debe capacitar para tomar la
palabra en el ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida en la
construcción de sociedades más equitativas, más democráticas y más responsables
en relación con los grandes desafíos que como humanidad tenemos planteados: la
sostenibilidad del planeta, la erradicación de las infinitas violencias y las
crecientes desigualdades.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Mostrar interés y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales
de su entorno, valorando la igualdad en las diferencias.

1.2 Reconocer, de manera acompañada y en contextos próximos, algunos prejuicios
y estereotipos lingüísticos y culturales muy frecuentes.

Competencia específica 2.

Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo
las ideas principales y los mensajes explícitos y los mensajes implícitos más
sencillos, e iniciando, de manera acompañada, la valoración del contenido y de
los elementos no verbales más elementales.

Competencia específica 3.

3.1 Producir textos orales y multimodales coherentes, con planificación
acompañada y utilizando recursos no verbales elementales.

3.2 Participar en interacciones orales espontáneas, incorporando estrategias
elementales de escucha activa y de cortesía lingüística.

Competencia específica 4.

4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos cercanos,
escritos y multimodales, a partir de estrategias básicas de comprensión antes,
durante y después de la lectura.

4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no
formales elementales de textos escritos y multimodales sencillos valorando su
contenido y estructura.

Competencia específica 5.

Producir textos escritos y multimodales sencillos y coherentes en distintos
soportes, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura,
ajustándose a modelos dados y movilizando, de manera acompañada, estrategias
elementales, individuales o grupales, de planificación, textualización y
revisión.

Competencia específica 6.

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes,
incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación
creativa de modelos dados.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual
o grupal, sobre algún tema de interés personal, realizado de manera acompañada.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las
tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la
información.

Competencia específica 7.

7.1 Leer con progresiva autonomía textos de distintos autores y autoras acordes
con sus gustos e intereses, seleccionados de manera acompañada, desde las
diferentes etapas del proceso evolutivo de la lectura.

7.2 Compartir oralmente la experiencia y disfrute por la lectura participando en
comunidades lectoras de ámbito escolar.

Competencia específica 8.

8.1 Escuchar y leer textos orales y escritos de la literatura infantil, que
recojan diversidad de autores y autoras, estableciendo de manera acompañada
relaciones elementales entre ellos y con otras manifestaciones artísticas o
culturales.

8.2 Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos
con intención literaria, adaptados a las diferentes etapas del proceso evolutivo
de la escritura, ajustándose a modelos dados, en distintos soportes y
complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9.

9.1 Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua,
prestando especial atención a la concordancia y a las relaciones de significado
entre las palabras, a partir de la observación, comparación y transformación de
palabras y enunciados, en un proceso acompañado de producción o comprensión de
textos en contextos significativos.

9.2 Revisar y mejorar los textos propios y subsanar algunos problemas de
comprensión lectora, de manera acompañada, a partir de la reflexión
metalingüística e interlingüística y usando la terminología lingüística básica
adecuada.

Competencia específica 10.

10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios identificados a partir de
la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos elementales, verbales y no
verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias
elementales para la escucha activa, la comunicación asertiva y el consenso,
iniciándose en la gestión dialogada de conflictos.

Saberes básicos.

A. Las lenguas y sus hablantes.

– Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del aula.

– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de
reflexión interlingüística.

– Identificación, con acompañamiento, de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

– Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación.

1. Contexto.

– Incidencia de los componentes (situación, participantes, intención) en el acto
comunicativo.

2. Géneros discursivos.

– Tipologías textuales: la narración, la descripción y el diálogo.

– Propiedades textuales: estrategias elementales para la coherencia y la
cohesión.

– Géneros discursivos propios del ámbito personal y educativo. Contenido y
forma.

3. Procesos.

– Interacción oral: interacción oral adecuada en contextos informales, escucha
activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística.
La expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y
ajenas.

– Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación
del sentido global. Detección de usos claramente discriminatorios del lenguaje
verbal y no verbal.

– Producción oral: pronunciación y entonación. Actitud postural. Construcción y
comunicación de conocimiento mediante la planificación y producción de textos
orales y multimodales sencillos.

– Comprensión lectora: estrategias elementales de comprensión lectora antes,
durante y después de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e
interpretación del sentido global. Identificación de elementos gráficos y
paratextuales al servicio de la comprensión. Lectura compartida. Detección de
usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

– Producción escrita: convenciones del código escrito y ortografía natural.
Coherencia textual. Estrategias elementales, individuales o grupales, de
planificación, textualización, revisión y autocorrección. Uso de elementos
gráficos y paratextuales elementales. Escritura en soporte digital acompañada.

– Alfabetización mediática e informacional: estrategias elementales para la
búsqueda guiada de información. Comunicación de la información. Reconocimiento
de autoría. Uso guiado de la biblioteca, así como de recursos digitales del
aula.

C. Educación literaria.

– Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura
infantil adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.

– Estrategias para la interpretación acompañada y compartida de las obras a
través de conversaciones literarias.

– Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos esenciales
de la obra literaria (tema, personajes, argumento, espacio) y la construcción
del sentido de la obra.

– Relación de los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.

– Inicio de la construcción de los itinerarios lectores individuales.
Estrategias para la expresión de gustos e intereses.

– Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a
los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.

– Creación de textos de intención literaria a partir de modelos dados.

– Uso acompañado de la biblioteca de aula o de centro como escenario de
actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas la producción
y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

– Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a
partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados,
prestando especial atención a la existencia de distintos tipos de palabras y sus
relaciones de concordancia.

– Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita.

– Procedimientos elementales de adquisición de vocabulario. Reflexión
contextualizada sobre la relación de significado entre unas palabras y otras.

– Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.

– Mecanismos elementales de coherencia y cohesión textual, con especial atención
a los conectores temporales.

– Signos básicos de puntuación como mecanismo para organizar el texto escrito.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Mostrar interés y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales
de su entorno, identificando algunas expresiones de uso cotidiano.

1.2 Identificar, con cierta autonomía y en contextos próximos, prejuicios y
estereotipos lingüísticos frecuentes, aportando alternativas y reconociendo la
diversidad lingüística de su entorno como una fuente de riqueza cultural.

Competencia específica 2.

Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo
las ideas principales, los mensajes explícitos y los mensajes implícitos más
sencillos, y progresando, de manera acompañada, en la valoración crítica del
contenido y de los elementos no verbales elementales.

Competencia específica 3.

3.1 Producir textos orales y multimodales coherentes, con planificación
acompañada, ajustando el discurso a la situación comunicativa y utilizando
recursos no verbales básicos.

3.2 Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando
estrategias básicas de escucha activa y cortesía lingüística.

Competencia específica 4.

4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos sencillos,
escritos y multimodales, realizando inferencias a partir de estrategias básicas
de comprensión antes, durante y después de la lectura.

4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no
formales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y
estructura e iniciándose en la evaluación de su fiabilidad.

Competencia específica 5.

Producir textos escritos y multimodales sencillos, con coherencia y adecuación,
en distintos soportes, iniciándose en el uso de las normas gramaticales y
ortográficas más sencillas al servicio de la cohesión y progresando, de manera
acompañada, en la movilización de estrategias sencillas, individuales o
grupales, de planificación, textualización y revisión.

Competencia específica 6.

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes,
incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación
creativa de modelos dados.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual
o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado de manera
acompañada.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las
tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la
información.

Competencia específica 7.

7.1 Leer con progresiva autonomía o de forma acompañada textos de diversos
autores y autoras, ajustados a sus gustos e intereses y seleccionados con
creciente autonomía, avanzando en la construcción de su identidad lectora.

7.2 Compartir la experiencia de lectura, en soportes diversos, participando en
comunidades lectoras en el ámbito escolar.

Competencia específica 8.

8.1 Escuchar y leer textos variados de la literatura infantil universal, que
recojan diversidad de autores y autoras, relacionándolos en función de temas y
aspectos elementales del género literario, e interpretándolos y relacionándolos
con otras manifestaciones artísticas o culturales de manera acompañada.

8.2 Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos
con intención literaria, recreando de manera personal los modelos dados, en
distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9.

9.1 Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua,
prestando especial atención a la relación entre sustantivos, adjetivos y verbos,
a partir de la observación, comparación y transformación de palabras, enunciados
y textos, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en
contextos significativos.

9.2 Revisar y mejorar los textos propios y ajenos y subsanar algunos problemas
de comprensión lectora, de manera acompañada, a partir de la reflexión
metalingüística e interlingüística y usando la terminología básica adecuada.

Competencia específica 10.

10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios e identificar los abusos de
poder a través de la palabra a partir de la reflexión grupal acompañada sobre
los aspectos básicos, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en
cuenta una perspectiva de género.

10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias
básicas para la escucha activa, la comunicación asertiva y el consenso,
progresando en la gestión dialogada de conflictos.

Saberes básicos.

A. Las lenguas y sus hablantes.

– Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del centro.

– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de
reflexión interlingüística.

– Identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

– Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación:

1. Contexto.

– Incidencia de los componentes (situación, participantes, propósito
comunicativo, canal) en el acto comunicativo.

2. Géneros discursivos.

– Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo y la
exposición.

– Propiedades textuales: estrategias básicas para la coherencia y la cohesión.

– Géneros discursivos propios del ámbito personal, social y educativo. Contenido
y forma.

3. Procesos.

– Interacción oral: interacción oral adecuada en contextos formales e
informales, escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y
cortesía lingüística. La expresión y escucha empática de necesidades, vivencias
y emociones propias y ajenas.

– Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación
del sentido global realizando las inferencias necesarias. Detección de posibles
usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

– Producción oral: elementos básicos de la prosodia y de la comunicación no
verbal. Construcción, comunicación y valoración de conocimiento mediante la
planificación y producción de textos orales y multimodales.

– Comprensión lectora: estrategias de comprensión lectora antes, durante y
después de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e
interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias.
Identificación de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la
comprensión. Lectura compartida y entonada. Detección de posibles usos
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

– Producción escrita: convenciones del código escrito y ortografía reglada
básica. Coherencia y cohesión textual. Estrategias básicas, individuales o
grupales, de planificación, textualización, revisión y autocorrección. Uso de
elementos gráficos y paratextuales básicos al servicio de la comprensión.
Escritura en soporte digital acompañada.

– Alfabetización mediática e informacional: estrategias básicas para la búsqueda
guiada de información en fuentes documentales variadas y con distintos soportes
y formatos. Reconocimiento de autoría. Comparación y comunicación creativa de la
información. Uso de la biblioteca, así como de recursos digitales del aula.

C. Educación literaria.

– Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura
infantil, adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.

– Estrategias básicas para la interpretación acompañada y compartida de las
obras a través de conversaciones literarias.

– Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos esenciales
de la obra literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento,
espacio) y la construcción del sentido de la obra.

– Análisis guiado de los recursos expresivos y sus efectos en la recepción del
texto.

– Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y
culturales.

– Construcción de la identidad lectora. Estrategias para la expresión de gustos
e intereses e iniciación a la valoración argumentada de las obras.

– Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a
los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.

– Creación de textos de intención literaria de manera libre, a partir de modelos
dados o recreando textos literarios.

– Uso acompañado de la biblioteca de aula o de centro como escenario de
actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción
y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

– Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a
partir de la observación, comparación y transformación de enunciados, prestando
especial atención a las relaciones que se establecen entre sustantivos,
adjetivos y verbos.

– Aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras,
palabras, oraciones y textos. Observación y comparación de unidades
comunicativas básicas.

– Procedimientos elementales de adquisición de vocabulario. Similitudes y
diferencias de forma y significado entre palabras de la misma familia léxica o
semántica.

– Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.

– Mecanismos elementales de coherencia y cohesión, con especial atención a las
repeticiones y sinónimos, y al orden de oraciones y párrafos.

– Los signos de puntuación como mecanismos para organizar el texto escrito y
para expresar la intención comunicativa.

– Estrategias elementales para el uso guiado de diccionarios, en distintos
soportes.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Mostrar interés y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales,
identificando las características fundamentales de las de su entorno geográfico,
así como algunos rasgos de los dialectos y lenguas familiares del alumnado.

1.2 Detectar, con autonomía creciente y en contextos próximos, prejuicios y
estereotipos lingüísticos frecuentes, aportando alternativas y valorando la
diversidad lingüística del mundo como una fuente de riqueza cultural.

Competencia específica 2.

Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo
las ideas principales y los mensajes explícitos e implícitos, valorando su
contenido y los elementos no verbales elementales y, de manera acompañada,
algunos elementos formales elementales.

Competencia específica 3.

3.1 Producir textos orales y multimodales, de manera autónoma, coherente y
fluida, en contextos formales sencillos y utilizando correctamente recursos
verbales y no verbales básicos.

3.2 Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando
estrategias sencillas de escucha activa, de cortesía lingüística y de
cooperación conversacional.

Competencia específica 4.

4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos escritos y
multimodales, realizando inferencias y a partir de estrategias básicas de
comprensión antes, durante y después de la lectura.

4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no
formales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y
estructura y evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad en función del
propósito de lectura.

Competencia específica 5.

5.1 Producir textos escritos y multimodales de relativa complejidad, con
coherencia y adecuación, en distintos soportes, progresando en el uso de las
normas gramaticales y ortográficas básicas al servicio de la cohesión textual y
movilizando estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificación,
textualización, revisión y edición.

Competencia específica 6.

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes,
incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación
creativa de modelos dados.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual
o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado de manera
acompañada.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las
tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la
información.

Competencia específica 7.

7.1 Leer de manera autónoma textos de diversos autores y autoras ajustados a sus
gustos e intereses, progresando en la construcción de su identidad lectora.

7.2 Compartir la experiencia de lectura, en soportes diversos, participando en
comunidades lectoras en el ámbito escolar o social.

Competencia específica 8.

8.1 Escuchar y leer de manera acompañada textos literarios adecuados a su edad,
que recojan diversidad de autores y autoras, relacionándolos en función de los
temas y de aspectos elementales de cada género literario, e interpretándolos,
valorándolos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas o culturales
de manera progresivamente autónoma.

8.2 Producir, de manera progresivamente autónoma, textos sencillos individuales
o colectivos con intención literaria, reelaborando con creatividad los modelos
dados, en distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9.

9.1 Establecer generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la
lengua de manera acompañada, formulando hipótesis y buscando contraejemplos, a
partir de la observación, comparación y transformación de palabras, enunciados y
textos, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en
contextos significativos.

9.2 Revisar y mejorar los textos propios y ajenos y subsanar algunos problemas
de comprensión lectora, de manera progresivamente autónoma, a partir de la
reflexión metalingüística e interlingüística y usando la terminología básica
adecuada.

Competencia específica 10.

10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios y los abusos de poder a
través de la palabra identificados mediante la reflexión grupal acompañada sobre
distintos aspectos, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en
cuenta una perspectiva de género.

10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias
básicas para la escucha activa, la comunicación asertiva y la deliberación
argumentada, progresando en la gestión dialogada de conflictos.

Saberes básicos.

A. Las lenguas y sus hablantes.

– Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del entorno.

– La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de
reflexión interlingüística. Aproximación a las lenguas de signos.

– Estrategias de identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

– Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación.

1. Contexto.

– Interacciones entre los componentes del hecho comunicativo (situación,
participantes, propósito comunicativo, canal, registro).

2. Géneros discursivos.

– Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo, la exposición
y la argumentación.

– Propiedades textuales: estrategias básicas para la coherencia, cohesión y
adecuación.

– Géneros discursivos propios del ámbito personal, social y educativo. Contenido
y forma. Redes sociales y sus riesgos.

3. Procesos.

– Interacción oral: interacción oral y adecuada en contextos formales e
informales, escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y
cortesía lingüística. La expresión y escucha empática de necesidades, vivencias
y emociones propias y ajenas.

– Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación
del sentido global realizando las inferencias necesarias. Valoración crítica.
Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

– Producción oral: elementos de la prosodia y de la comunicación no verbal.
Construcción, comunicación y valoración crítica de conocimiento mediante la
planificación y producción de textos orales y multimodales con progresiva
autonomía.

– Comprensión lectora: estrategias de comprensión lectora antes, durante y
después de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e
interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias.
Valoración crítica. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al
servicio de la comprensión. Lectura compartida y expresiva. Detección de usos
discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

– Producción escrita: ortografía reglada en la textualización y la
autocorrección. Coherencia, cohesión y adecuación textual. Estrategias básicas,
individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y
autocorrección. Uso de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la
comprensión. Escritura en soporte digital acompañada.

– Alfabetización mediática e informacional: estrategias para la búsqueda de
información en distintas fuentes documentales y con distintos soportes y
formatos. Reconocimiento de autoría. Comparación, organización, valoración
crítica y comunicación creativa de la información. Uso progresivamente autónomo
de la biblioteca, así como de recursos digitales del aula.

C. Educación literaria.

– Lectura progresivamente autónoma de obras o fragmentos variados y diversos de
la literatura adecuados a su edad y organizados en itinerarios lectores.

– Estrategia para la interpretación acompañada y compartida de las obras a
través de conversaciones literarias.

– Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos de la obra
literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento, espacio) y la
construcción del sentido de la obra.

– Análisis acompañado de la relación entre los elementos básicos del género
literario y la construcción del sentido de la obra.

– Estrategias básicas para la interpretación progresivamente autónoma de los
textos literarios.

– Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y
culturales.

– Progreso en la construcción de la identidad lectora. Estrategias para la
expresión de gustos e intereses y para la valoración crítica elemental de las
obras.

– Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a
los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.

– Creación de textos de intención literaria de manera libre y a partir de la
recreación y apropiación de los modelos dados.

– Uso progresivamente autónomo de la biblioteca de aula o de centro como
escenario de actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción
y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

– Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a
partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados.

– Aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras,
palabras, oraciones y textos. Observación y comparación de unidades
comunicativas básicas.

– Procedimientos básicos de adquisición de vocabulario. Mecanismos léxicos
básicos para la formación de palabras.

– Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.

– Mecanismos básicos de coherencia y cohesión, con especial atención a las
sustituciones pronominales y a la correlación temporal establecida mediante los
distintos tiempos verbales.

– Estrategias de observación y formulación de generalizaciones sobre la
acentuación.

– Los signos de puntuación como mecanismos para organizar el texto y expresar
intención comunicativa.

– Estrategias básicas para el uso progresivamente autónomo de diccionarios, en
distintos soportes.

Lengua Extranjera

La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones
exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a
practicar una ciudadanía independiente, activa y comprometida con la realidad
contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como
señala el Marco de Referencia de Competencias para la Cultura Democrática, en
las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democráticos
requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en distintas
lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democrática. En la idea de
un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de una lengua evita que
la educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras, y favorece
la internacionalización y la movilidad, además de permitir el descubrimiento de
otras culturas, ampliando las perspectivas del alumnado.

El área de Lengua Extranjera contribuye a la adquisición de las distintas
competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado al término de
la enseñanza básica y, de forma directa, participa en la consecución de la
competencia plurilingüe, que implica, en esta etapa, el uso de, al menos, una
lengua, además de las familiares, de forma apropiada para el aprendizaje y la
comunicación. El plurilingüismo integra no solo la dimensión comunicativa,
vinculada también con la competencia en comunicación lingüística, sino también
los aspectos históricos e interculturales que conducen al alumnado a conocer,
comprender y respetar la diversidad lingüística y cultural presente en su
entorno, y que contribuyen a que pueda ejercer esa ciudadanía global
independiente, activa y comprometida con una sociedad democrática. En
consonancia con este enfoque, el área de Lengua Extranjera en la etapa de la
Educación Primaria tiene como objetivo principal la adquisición de la
competencia comunicativa básica en la lengua extranjera, así como el desarrollo
y enriquecimiento de la conciencia intercultural del alumnado.

El eje del currículo de Lengua Extranjera está atravesado por las dos
dimensiones del plurilingüismo: la dimensión comunicativa y la intercultural.
Las competencias específicas del área, relacionadas con los descriptores de las
distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI,
permiten al alumnado comunicarse eficazmente en la lengua extranjera, de forma
adecuada a su desarrollo psicoevolutivo e intereses, y ampliar su repertorio
lingüístico individual, aprovechando las experiencias propias para mejorar la
comunicación tanto en las lenguas familiares como en las lenguas extranjeras.
Asimismo, ocupan un lugar importante el reconocimiento y el respeto por los
perfiles lingüísticos individuales, el aprecio de la diversidad cultural, así
como un interés y curiosidad por las distintas lenguas y el diálogo
intercultural. Esta área contribuye a que el alumnado pueda afrontar los retos
del siglo XXI, ayudándolo a adquirir los saberes básicos necesarios para
iniciarse en la gestión de situaciones interculturales, la convivencia
democrática, la resolución dialogada de conflictos y el establecimiento de
vínculos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos.
Así, el área de Lengua Extranjera debe favorecer la empatía, desarrollar la
curiosidad por el conocimiento de otras realidades sociales y culturales y
facilitar la competencia comunicativa intercultural a partir de la relación del
alumnado con los hablantes de otras lenguas, partiendo de posiciones de respeto
por el interlocutor, sus costumbres y su cultura.

Esta área, además, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos
digitales y acercarse a las culturas vehiculadas por medio de la lengua
extranjera, tanto como motor para el aprendizaje cuanto como fuente de
información y elemento de disfrute. En este sentido, las herramientas digitales
poseen un potencial que podría aprovecharse plenamente para reforzar el
aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas y culturas extranjeras. Por
ello, el desarrollo del pensamiento crítico, la alfabetización mediática y el
uso adecuado, seguro y responsable de la tecnología suponen un elemento de
aprendizaje muy relevante en esta área.

Las competencias específicas del área de Lengua Extranjera en la Educación
Primaria, en muchos casos, constituyen el punto de partida en el aprendizaje
formal de idiomas. En la Educación Primaria se parte de un estadio todavía muy
elemental de la lengua extranjera, por lo que, durante toda la etapa, será
imprescindible basar el aprendizaje en los repertorios y experiencias del
alumnado, facilitando así su participación en actos de comunicación sencillos.
Esto incluye la puesta en práctica de actividades y estrategias comunicativas de
comprensión, producción, interacción y mediación, entendida en esta etapa como
la actividad orientada a facilitar la comprensión mutua y a procesar y
transmitir información básica y sencilla. Asimismo, se inicia también el proceso
de reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y se empiezan a establecer
las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del
alumnado. Las competencias específicas del área de Lengua Extranjera también
incluyen el fomento del aprecio por la diversidad lingüística, artística y
cultural entre el alumnado con el fin de que aprenda a gestionar situaciones
comunicativas interculturales.

Los criterios de evaluación del área determinan el grado de adquisición de las
competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan
vinculados a ellas. En su formulación competencial se plantean enunciando el
proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo
de aplicación y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelación de los criterios
de evaluación está basada en el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del
alumnado de la etapa de Educación Primaria.

Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas
(saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las
competencias específicas del área y favorecen la evaluación de los aprendizajes
a través de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de
«Comunicación» abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo
de las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y
mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda guiada de información. El
bloque de «Plurilingüismo» integra los saberes relacionados con la capacidad de
reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas con el fin de contribuir al
aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que conforman
el repertorio lingüístico del alumnado. Por último, en el bloque de
«Interculturalidad» se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a
través de la lengua extranjera y su aprecio como oportunidad de enriquecimiento
y desarrollo de actitudes de interés por conocer y comprender otras lenguas,
variedades lingüísticas y culturas.

El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del
currículo están planteados a partir de las actividades de lengua y las
competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es
pieza clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado
adquiere en las distintas actividades y apoya también su proceso de aprendizaje,
que se entiende como dinámico y continuado, flexible y abierto, y debe adecuarse
a sus circunstancias, necesidades e intereses. Se espera que el alumnado sea
capaz de poner en funcionamiento todos los saberes básicos en el seno de
situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos: personal, social y
educativo, y a partir de textos sobre temas cotidianos y de relevancia para el
alumnado que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible y los retos y desafíos del siglo XXI. En consonancia con el enfoque
orientado a la acción que plantea el MCER, que contribuye de manera
significativa al diseño de metodologías eclécticas, el carácter competencial de
este currículo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares,
contextualizadas, significativas y relevantes, y a desarrollar situaciones de
aprendizaje a partir de un tratamiento integrado de las lenguas donde se
considere al alumnado como agente social progresivamente autónomo y gradualmente
responsable de su propio proceso de aprendizaje, y donde se tengan en cuenta sus
repertorios, intereses y emociones, así como sus circunstancias específicas.

Competencias específicas.

1. Comprender el sentido general e información específica y predecible de textos
breves y sencillos, expresados de forma clara y en la lengua estándar, haciendo
uso de diversas estrategias y recurriendo, cuando sea necesario, al uso de
distintos tipos de apoyo, para desarrollar el repertorio lingüístico y para
responder a necesidades comunicativas cotidianas.

La comprensión supone recibir y procesar información, lo que conlleva el
enriquecimiento del repertorio lingüístico individual. En la etapa de la
Educación Primaria, la comprensión es una destreza comunicativa que se debe
desarrollar a partir de textos breves y sencillos, orales, escritos y
multimodales, sobre temas cotidianos, de relevancia personal para el alumnado, y
expresados de forma clara y usando la lengua estándar. La comprensión, en este
nivel, implica entender el sentido general e información específica y predecible
para satisfacer necesidades comunicativas relacionadas con prioridades
inmediatas del alumnado. Para ello, se deben activar las estrategias más
adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, con el
fin de facilitar la comprensión de la información expresada en los textos y de
entender enunciados cortos y sencillos, con ayuda, si fuera necesario, de
distintos tipos de apoyo. Entre las estrategias de comprensión más útiles para
el alumnado se encuentran el lenguaje no verbal, las imágenes, la repetición o
la relectura, así como la transferencia e integración de los conocimientos, las
destrezas y las actitudes de las lenguas que conforman su repertorio
lingüístico. Incluye la interpretación de formas de representación básicas
(escritura, imagen, gráficos, tablas, sonidos, gestos, etc.), así como la
información contextual (elementos extralingüísticos) y cotextual (elementos
lingüísticos) que le permita comprobar la hipótesis inicial acerca del sentido
global del texto, así como plantear hipótesis alternativas si fuera necesario.
Además de dichas estrategias, la búsqueda de información, en soportes tanto
analógicos como digitales, constituye un método de gran utilidad para la
comprensión, pues permite contrastar, validar y sustentar la información. Los
procesos de comprensión requieren contextos dialógicos, que favorezcan la
construcción de un saber conjunto y que estimulen la identificación de
prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino por las
diferencias y similitudes etnoculturales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.

2. Producir textos sencillos de manera comprensible y estructurada, mediante el
empleo de estrategias como la planificación o la compensación, para expresar
mensajes breves relacionados con necesidades inmediatas y responder a propósitos
comunicativos cotidianos.

La producción engloba tanto la expresión oral como la escrita y la multimodal.
En esta etapa, la producción debe dar lugar a la redacción y la exposición de
textos breves y sencillos, planificados, sobre temas cotidianos y de relevancia
personal para el alumnado, y expresados con creatividad y claridad. La
producción, en diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la
exposición de una pequeña descripción o anécdota sencilla, una presentación
formal de extensión breve o una narración sencilla de textos que expresen hechos
y sentimientos cotidianos, mediante herramientas digitales y analógicas, así
como la búsqueda guiada de información en internet como fuente de documentación.
En su formato multimodal, la producción incluye el uso conjunto de diferentes
recursos para producir significado (escritura, imagen, sonido, gestos, etc.) y
la selección guiada y la aplicación del más adecuado en función de la tarea.

Las actividades vinculadas con la producción de textos cumplen funciones
importantes en los ámbitos personal, social y educativo, y existe un valor
social y cívico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones más
formales en diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es
producto del proceso de aprendizaje. En esta etapa tiene lugar el primer
acercamiento a las producciones formales, lo que supone un aprendizaje guiado de
aspectos formales básicos de cariz más lingüístico, sociolingüístico y
pragmático; de las expectativas y convenciones más comunes asociadas al género
empleado; de herramientas sencillas de producción; y del soporte utilizado. Las
estrategias que permiten la mejora de la producción, tanto formal como informal,
en la Educación Primaria comprenden, entre otras, la planificación y la
compensación a través del lenguaje verbal y no verbal.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC4.

3. Interactuar con otras personas usando expresiones cotidianas, recurriendo a
estrategias de cooperación y empleando recursos analógicos y digitales, para
responder a necesidades inmediatas de su interés en intercambios comunicativos
respetuosos con las normas de cortesía.

La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un
discurso. Se considera el origen de la comunicación y comprende funciones
interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacción entran en
juego la cortesía lingüística y la etiqueta digital, los elementos verbales y no
verbales de la comunicación, así como la adecuación a los distintos géneros
dialógicos más frecuentes, tanto orales como escritos y multimodales, en
contextos analógicos y virtuales. En esta etapa de la educación se espera que
los intercambios de información sean breves y sencillos y aborden temas
cotidianos, predecibles y de relevancia personal para el alumnado.

Esta competencia específica es fundamental en el aprendizaje, pues incluye
estrategias de inicio, mantenimiento o conclusión de conversaciones básicas, así
como estrategias elementales para indicar que no se ha entendido el mensaje y
para solicitar repetición. Además, la adquisición de las normas y principios que
rigen la cortesía lingüística y la etiqueta digital prepara para el ejercicio de
una ciudadanía democrática, responsable, respetuosa, inclusiva, segura y activa.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3, CE1, CE3.

4. Mediar en situaciones predecibles, usando estrategias y conocimientos para
procesar y transmitir información básica y sencilla, con el fin de facilitar la
comunicación.

La mediación es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la
comprensión de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulación,
de manera oral o escrita. En la mediación, el alumnado debe actuar como agente
social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de
forma dialógica o expositiva, no solo entre lenguas distintas, sino también
entre distintas modalidades o registros dentro de una misma lengua. En la
Educación Primaria, la mediación está orientada al procesamiento y la
transmisión de información básica y sencilla entre usuarios o a partir de textos
sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal, conocidos previamente por el
alumnado, pudiendo emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o
plataformas virtuales para interpretar y compartir contenidos.

La mediación favorece el desarrollo del pensamiento estratégico del alumnado, en
tanto que supone que este elija adecuadamente destrezas y estrategias de su
repertorio para lograr una comunicación eficaz, pero también para favorecer la
participación propia y de otras personas en entornos cooperativos de
intercambios de información. Asimismo, implica reconocer los recursos
disponibles y promover la motivación de los demás y la empatía, comprendiendo y
respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de los
interlocutores. Por ello, se espera que el alumnado muestre empatía y respeto
como elementos clave para una adecuada mediación en este nivel.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.

5. Reconocer y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas
lenguas, reflexionando sobre su funcionamiento e identificando las estrategias y
conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas
concretas en situaciones conocidas.

El uso del repertorio lingüístico y la reflexión sobre su funcionamiento están
vinculados con el enfoque plurilingüe de la adquisición de lenguas. El enfoque
plurilingüe parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas
que conoce sirven de base para la ampliación y mejora del aprendizaje de lenguas
nuevas y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingüístico
plurilingüe y su curiosidad y sensibilización cultural. En la Educación Primaria
el alumnado se inicia en esa reflexión sobre las lenguas y empieza a establecer
las relaciones entre las distintas lenguas de sus repertorios individuales,
analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos
y estrategias en las lenguas que los conforman. De este modo, se favorece el
aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La
reflexión sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda
sus relaciones, pero, además, contribuye a que identifique las fortalezas y
carencias propias en el terreno lingüístico y comunicativo, tomando conciencia
de los conocimientos y estrategias de que dispone. En este sentido, supone
también la puesta en marcha de destrezas básicas para hacer frente a la
incertidumbre, el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecución
de los objetivos o la toma de decisiones.

Además, el conocimiento de distintas lenguas permite reconocer y apreciar la
diversidad lingüística de la sociedad como un aspecto cotidiano y positivo. La
selección, configuración y aplicación de los dispositivos y herramientas, tanto
analógicas como digitales, para la construcción e integración de nuevos
contenidos sobre el repertorio lingüístico propio pueden facilitar la
adquisición y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CP2, STEM1, CD2, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

6. Apreciar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística a partir
de la lengua extranjera, identificando y valorando las diferencias y semejanzas
entre lenguas y culturas, para aprender a gestionar situaciones interculturales.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingüística, cultural y
artística del entorno, reconociéndola y valorándola como fuente de riqueza
social. En la Educación Primaria, la interculturalidad, que favorece el
entendimiento con los demás, merece una atención específica porque, a diferencia
de otros aspectos, es probable que no se encuentre en la experiencia previa del
alumnado y que su percepción esté distorsionada por los estereotipos y
constituya el origen de ciertos tipos de discriminación. El reconocimiento, el
aprecio y la valoración de la diversidad deben permitir al alumnado aprender a
gestionar situaciones interculturales cotidianas.

La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de
relacionar distintas culturas. Además, sienta las bases para el desarrollo de
una sensibilidad artística y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar
una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con
personas de otras culturas. Las situaciones interculturales que se pueden
plantear en la etapa de la Educación Primaria durante la enseñanza de la lengua
extranjera permiten al alumnado abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades
y culturas, mostrando interés y respeto por lo diferente; relativizar la propia
perspectiva; además de distanciarse y rechazar las actitudes sustentadas sobre
cualquier tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos, mostrando interés
por comprender elementos culturales y lingüísticos básicos que fomenten la
convivencia pacífica, el respeto por los demás, la sostenibilidad y el ejercicio
de la ciudadanía democrática.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3, CCEC1.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer e interpretar palabras y expresiones habituales en textos orales,
escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos
de relevancia personal y próximos a su experiencia, expresados de forma
comprensible, clara, sencilla y directa, y en lengua estándar.

1.2 Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias elementales en situaciones
comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado con el fin de captar
la idea global e identificar elementos específicos con ayuda de elementos
lingüísticos y no lingüísticos del contexto y el cotexto.

Competencia específica 2.

2.1 Expresar oralmente frases cortas y sencillas con información básica sobre
asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando de forma guiada
recursos verbales y no verbales, recurriendo a modelos y estructuras previamente
presentados y prestando atención al ritmo, la acentuación y la entonación.

2.2 Escribir palabras, expresiones conocidas y frases a partir de modelos y con
una finalidad específica, a través de herramientas analógicas y digitales,
usando léxico y estructuras elementales sobre asuntos cotidianos y de relevancia
personal para el alumnado.

2.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para producir
mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas usando,
con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades
de cada momento.

Competencia específica 3.

3.1 Participar, de forma guiada, en situaciones interactivas elementales sobre
temas cotidianos, preparadas previamente, a través de diversos soportes,
apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje
no verbal, y mostrando empatía.

3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en entornos próximos, estrategias
elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes sencillos
y breves; y formular y contestar preguntas básicas para la comunicación.

Competencia específica 4.

Interpretar y explicar, de forma guiada, información básica de conceptos,
comunicaciones y textos breves y sencillos en situaciones en las que atender a
la diversidad, mostrando empatía e interés por los interlocutores e
interlocutoras y por los problemas de entendimiento en su entorno inmediato,
apoyándose en diversos recursos y soportes.

Competencia específica 5.

5.1 Comparar y contrastar similitudes y diferencias evidentes entre distintas
lenguas, reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos elementales de su
funcionamiento.

5.2 Identificar y aplicar, de forma guiada, conocimientos y estrategias de
mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con
apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

5.3 Identificar y explicar, de manera guiada, progresos y dificultades
elementales en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.

Competencia específica 6.

6.1 Mostrar interés por la comunicación intercultural, identificando y
analizando, de forma guiada, las discriminaciones, los prejuicios y los
estereotipos más comunes, en situaciones cotidianas y habituales.

6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística y cultural relacionada con la
lengua extranjera, mostrando interés por conocer sus elementos culturales y
lingüísticos elementales.

Saberes básicos.

A. Comunicación.

– Autoconfianza en el uso de la lengua extranjera.

– Iniciación en las estrategias elementales para la comprensión y la producción
de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.

– Funciones comunicativas elementales adecuadas al ámbito y al contexto:
saludar, despedirse, presentar y presentarse; identificar las características de
personas, objetos y lugares; responder a preguntas concretas sobre cuestiones
cotidianas; expresar el tiempo, la cantidad y el espacio.

– Modelos contextuales elementales en la comprensión y producción de textos
orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, tales como felicitaciones,
notas, listas o avisos.

– Unidades lingüísticas elementales y significados asociados a dichas
estructuras tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y
número, afirmación, exclamación, negación, interrogación.

– Léxico elemental y de interés para el alumnado relativo a relaciones
interpersonales básicas, vivienda, lugares y entornos cercanos.

– Iniciación en patrones sonoros y acentuales elementales.

– Iniciación en convenciones ortográficas elementales.

– Convenciones y estrategias conversacionales elementales, en formato síncrono o
asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la
palabra, preguntar y responder, etc.

– Herramientas analógicas y digitales elementales para la comprensión y
producción oral, escrita y multimodal.

B. Plurilingüismo.

– Estrategias y técnicas elementales de detección de las carencias comunicativas
y las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y
en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio.

– Iniciación en las estrategias elementales para identificar y utilizar unidades
lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la
comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico
personal.

C. Interculturalidad.

– La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de
otros países.

– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos elementales y más significativos
relativos a las costumbres y la vida cotidiana en países donde se habla la
lengua extranjera.

– Iniciación en las estrategias básicas de uso común para entender y apreciar la
diversidad lingüística, cultural y artística, a partir de valores ecosociales y
democráticos.

– Iniciación en las estrategias básicas de detección de usos discriminatorios
del lenguaje verbal y no verbal.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer e interpretar el sentido global, así como palabras y frases
previamente indicadas, en textos orales, escritos y multimodales, breves y
sencillos, sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y próximos
a su experiencia, así como de textos de ficción adecuados al nivel de desarrollo
del alumnado, expresados de forma comprensible, clara y en lengua estándar a
través de distintos soportes.

1.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias adecuadas en situaciones
comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado, para captar el
sentido global y procesar informaciones explícitas en textos breves y sencillos
sobre temas familiares.

Competencia específica 2.

2.1 Expresar oralmente frases cortas con información básica sobre asuntos
cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando, de forma guiada,
recursos verbales y no verbales, prestando atención al ritmo, la acentuación y
la entonación.

2.2 Redactar textos muy breves y sencillos, con adecuación a la situación
comunicativa propuesta, a partir de modelos y a través de herramientas
analógicas y digitales, usando estructuras y léxico elemental sobre asuntos
cotidianos y de relevancia personal para el alumnado.

2.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias para producir mensajes
breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas, usando, con ayuda,
recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada
momento.

Competencia específica 3.

3.1 Participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas
cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, preparadas
previamente, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la
repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y
respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital.

3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas,
estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar
mensajes breves; y formular y contestar preguntas sencillas.

Competencia específica 4.

4.1 Interpretar y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y
sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad,
mostrando empatía e interés por los interlocutores e interlocutoras y por los
problemas de entendimiento en su entorno más próximo, apoyándose en diversos
recursos y soportes.

4.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias elementales que ayuden a
crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la
comunicación, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en
función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 5.

5.1 Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas
reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos básicos de su funcionamiento.

5.2 Utilizar y diferenciar, de forma guiada, los conocimientos y estrategias de
mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con
apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

5.3 Registrar y aplicar, de manera guiada, los progresos y dificultades
elementales en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo
los aspectos que ayudan a mejorar y participando en actividades de
autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de
las Lenguas (PEL).

Competencia específica 6.

6.1 Actuar con respeto en situaciones interculturales, identificando y
comparando semejanzas y diferencias elementales entre lenguas y culturas, y
mostrando rechazo frente a discriminaciones, prejuicios y estereotipos de
cualquier tipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales.

6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística propia
de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento
personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos
elementales y habituales que fomenten la convivencia pacífica y el respeto por
los demás.

6.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y
apreciar los aspectos más relevantes de la diversidad lingüística, cultural y
artística.

Saberes básicos.

A. Comunicación.

– Autoconfianza y reflexión sobre el aprendizaje. El error como parte integrante
del proceso.

– Estrategias básicas de uso común para la comprensión y la producción de textos
orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.

– Conocimientos, destrezas y actitudes elementales que permiten iniciarse en
actividades de mediación en situaciones cotidianas básicas.

– Funciones comunicativas básicas de uso común adecuadas al ámbito y al
contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir personas,
objetos y lugares; pedir e intercambiar información sobre cuestiones cotidianas;
describir rutinas; dar indicaciones e instrucciones; expresar el tiempo, la
cantidad y el espacio.

– Modelos contextuales y géneros discursivos básicos de uso común en la
comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y
multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios tales como
folletos, instrucciones, normas, avisos o conversaciones reguladoras de la
convivencia.

– Unidades lingüísticas básicas de uso común y significados asociados a dichas
estructuras, tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y
número, espacio y las relaciones espaciales, afirmación, exclamación, negación,
interrogación.

– Léxico elemental y de interés para el alumnado relativo a relaciones
interpersonales próximas, vivienda, lugares y entornos cercanos.

– Patrones sonoros, acentuales y de entonación básicos de uso común, y funciones
comunicativas generales asociadas a dichos patrones.

– Convenciones ortográficas básicas de uso común y significados asociados a los
formatos y elementos gráficos.

– Convenciones y estrategias conversacionales básicas de uso común, en formato
síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y
ceder la palabra, pedir y dar indicaciones, etc.

– Recursos para el aprendizaje y estrategias elementales de búsqueda guiada de
información en medios analógicos y digitales.

– Herramientas analógicas y digitales básicas de uso común para la comprensión,
producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de
interacción, cooperación y colaboración educativa.

B. Plurilingüismo.

– Estrategias y técnicas de compensación de las carencias comunicativas para
responder a una necesidad elemental, a pesar de las limitaciones derivadas del
nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del
repertorio lingüístico propio.

– Estrategias básicas de uso común para identificar, retener, recuperar y
utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a
partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio
lingüístico personal.

– Iniciación en estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y
coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas.

– Léxico y expresiones elementales para comprender enunciados sobre la
comunicación, la lengua y el aprendizaje (metalenguaje).

C. Interculturalidad.

– La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de
otros países, y como medio para conocer culturas y modos de vida diferentes.

– Interés en la participación en intercambios comunicativos planificados, a
través de diferentes medios, con estudiantes de la lengua extranjera.

– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos más significativos relativos a
las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales básicas en
países donde se habla la lengua extranjera.

– Estrategias básicas de uso común para entender y apreciar la diversidad
lingüística, cultural y artística, a partir de valores ecosociales y
democráticos.

– Estrategias básicas de uso común de detección de usos discriminatorios del
lenguaje verbal y no verbal.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer, interpretar y analizar el sentido global, así como palabras y
frases específicas de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos
sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y ámbitos próximos a
su experiencia, así como de textos literarios adecuados al nivel de desarrollo
del alumnado, expresados de forma comprensible, clara y en lengua estándar a
través de distintos soportes.

1.2 Seleccionar, organizar y aplicar, de forma guiada, estrategias y
conocimientos adecuados en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia
para el alumnado para captar el sentido global y procesar informaciones
explícitas en textos diversos.

Competencia específica 2.

2.1 Expresar oralmente textos breves y sencillos, previamente preparados, sobre
asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando, de forma
guiada, recursos verbales y no verbales, y usando formas y estructuras básicas y
de uso frecuente propias de la lengua extranjera.

2.2 Organizar y redactar textos breves y sencillos, previamente preparados, con
adecuación a la situación comunicativa propuesta, a través de herramientas
analógicas y digitales, y usando estructuras y léxico básico de uso común sobre
asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia personal para el alumnado y
próximos a su experiencia.

2.3 Seleccionar, organizar y aplicar, de forma guiada, conocimientos y
estrategias para preparar y producir textos adecuados a las intenciones
comunicativas, las características contextuales y la tipología textual, usando,
con ayuda, recursos físicos o digitales en función de la tarea y las necesidades
de cada momento.

Competencia específica 3.

3.1 Planificar y participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre
temas cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, a través
de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo
pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía
lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades,
ideas y motivaciones de los interlocutores e interlocutoras.

3.2 Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en situaciones
cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse;
formular y contestar preguntas sencillas; expresar mensajes, e iniciar y
terminar la comunicación.

Competencia específica 4.

4.1 Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de
forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando
respeto y empatía por los interlocutores e interlocutoras y por las lenguas
empleadas, e interés por participar en la solución de problemas de
intercomprensión y de entendimiento en su entorno próximo, apoyándose en
diversos recursos y soportes.

4.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas que ayuden a
crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la
comunicación, adecuadas a las intenciones comunicativas, usando, con ayuda,
recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada
momento.

Competencia específica 5.

5.1 Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas
reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre aspectos básicos de su
funcionamiento.

5.2 Utilizar y diferenciar de forma progresivamente autónoma los conocimientos y
estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua
extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y
digitales.

5.3 Registrar y utilizar, de manera guiada, los progresos y dificultades en el
proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que
ayudan a mejorar y realizando actividades de autoevaluación y coevaluación, como
las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de
aprendizaje.

Competencia específica 6.

6.1 Actuar con aprecio y respeto en situaciones interculturales, construyendo
vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, y mostrando rechazo ante
cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos
comunicativos cotidianos y habituales.

6.2 Aceptar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de
países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento
personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos
básicos que fomenten la sostenibilidad y la democracia.

6.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y
apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística.

Saberes básicos.

A. Comunicación.

– Autoconfianza. El error como instrumento de mejora.

– Estrategias básicas para la comprensión, la planificación y la producción de
textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.

– Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten iniciarse en actividades de
mediación en situaciones cotidianas básicas.

– Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al contexto: saludar,
despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos y lugares;
situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio;
pedir e intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; describir rutinas;
dar indicaciones e instrucciones; expresar la pertenencia y la cantidad.

– Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la comprensión,
producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales, breves y
sencillos, literarios y no literarios: características y reconocimiento del
contexto, organización y estructuración según la estructura interna.

– Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades,
tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, el
espacio y las relaciones espaciales, el tiempo, la afirmación, la negación, la
interrogación y la exclamación, relaciones lógicas elementales.

– Léxico básico y de interés para el alumnado relativo a identificación
personal, relaciones interpersonales próximas, lugares y entornos cercanos, ocio
y tiempo libre, vida cotidiana.

– Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y funciones
comunicativas generales asociadas a dichos patrones.

– Convenciones ortográficas básicas y significados asociados a los formatos y
elementos gráficos.

– Convenciones y estrategias conversacionales básicas, en formato síncrono o
asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la
palabra, pedir y dar aclaraciones y explicaciones, comparar y contrastar,
colaborar, etc.

– Recursos para el aprendizaje y estrategias para la búsqueda guiada de
información en medios analógicos y digitales.

– Propiedad intelectual de las fuentes consultadas y contenidos utilizados.

– Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, producción y
coproducción oral, escrita y multimodal, y plataformas virtuales de interacción,
cooperación y colaboración educativa (aulas virtuales, videoconferencias,
herramientas digitales colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicación y
el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.

B. Plurilingüismo.

– Estrategias y técnicas de compensación de las carencias comunicativas para
responder eficazmente a una necesidad concreta, a pesar de las limitaciones
derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás
lenguas del repertorio lingüístico propio.

– Estrategias básicas para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar
unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir
de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio
lingüístico personal.

– Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación,
analógicas y digitales, individuales y cooperativas.

– Léxico y expresiones básicos para comprender enunciados sobre la comunicación,
la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicación y aprendizaje
(metalenguaje).

– Comparación elemental entre lenguas a partir de elementos de la lengua
extranjera y otras lenguas: origen y parentescos.

C. Interculturalidad.

– La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de
otros países, como forma de acceder a nueva información y como medio para
conocer culturas y modos de vida diferentes.

– Valoración positiva e interés por establecer contactos y comunicarse a través
de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.

– Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a las
costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, las convenciones
sociales básicas de uso común, el lenguaje no verbal, la cortesía lingüística y
la etiqueta digital propias de países donde se habla la lengua extranjera.

– Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística,
cultural y artística, a partir de valores ecosociales y democráticos.

– Estrategias de detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no
verbal.

Matemáticas

Las matemáticas, presentes en casi cualquier actividad humana, tienen un marcado
carácter instrumental que las vincula con la mayoría de las áreas de
conocimiento: las ciencias de la naturaleza, la ingeniería, la tecnología, las
ciencias sociales e incluso el arte o la música. Además, poseen un valor propio,
constituyen un conjunto de ideas y formas de actuar que permiten conocer y
estructurar la realidad, analizarla y obtener información nueva y conclusiones
que inicialmente no estaban explícitas. Las matemáticas integran características
como el dominio del espacio, el tiempo, la proporción, la optimización de
recursos, el análisis de la incertidumbre o el manejo de la tecnología digital;
y promueven el razonamiento, la argumentación, la comunicación, la
perseverancia, la toma de decisiones o la creatividad. Por otra parte, en el
momento actual, cobran especial interés los elementos relacionados con el manejo
de datos e información y el pensamiento computacional, que proporcionan
instrumentos eficaces para afrontar el nuevo escenario que plantean los retos y
desafíos del siglo XXI. En este sentido, las matemáticas desempeñan un papel
esencial ante los actuales desafíos sociales y medioambientales a los que el
alumnado tendrá que enfrentarse en su futuro, como instrumento para analizar y
comprender mejor el entorno cercano y global, los problemas sociales,
económicos, científicos y ambientales y para evaluar modos de solución viables,
contribuyendo de forma directa a los Objetivos de Desarrollo Sostenible
planteados por las Naciones Unidas.

En consecuencia con todo lo anterior, la propuesta curricular del área de
Matemáticas en Educación Primaria establece unas enseñanzas mínimas con las que
se persigue alcanzar, por una parte, el desarrollo máximo de las potencialidades
en todo el alumnado desde una perspectiva inclusiva, independientemente de sus
circunstancias personales y sociales; y, por otra parte, la alfabetización
matemática, es decir, la adquisición de los conocimientos, las destrezas y
actitudes, así como los instrumentos necesarios para aplicar la perspectiva y el
razonamiento matemáticos en la formulación de una situación-problema,
seleccionar las herramientas adecuadas para su resolución, interpretar las
soluciones en el contexto y tomar decisiones estratégicas. Esta comprensión de
las matemáticas ayudará al alumnado a emitir juicios fundamentados y a tomar
decisiones, destrezas estas imprescindibles en su formación como ciudadanos
comprometidos y reflexivos capaces de afrontar los desafíos del siglo XXI.

El desarrollo curricular de esta área se orienta a la consecución de los
objetivos generales de la etapa, así como al desarrollo y la adquisición de las
competencias clave conceptualizadas en el Perfil de salida que el alumnado debe
conseguir al finalizar la etapa de Educación Primaria. Por ello, tanto los
objetivos de la etapa como los descriptores que forman parte del Perfil han
constituido el marco de referencia para la definición de las competencias
específicas del área.

Las competencias específicas, que se relacionan entre sí constituyendo un todo
interconectado, se organizan en cinco ejes fundamentales: resolución de
problemas, razonamiento y prueba, conexiones, comunicación y representación, y
destrezas socioafectivas. Además, orientan sobre los procesos y principios
metodológicos que deben dirigir la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas
y favorecen el enfoque interdisciplinar y la innovación. La resolución de
problemas, que constituye el primero de los ejes mencionados, se debe favorecer
no solo como competencia específica del área, sino como método para su
aprendizaje. La resolución de problemas es una actividad presente en la vida
diaria y a través de la cual se ponen en acción otros ejes del área como el
razonamiento y el pensamiento computacional, la representación de objetos
matemáticos y el manejo y la comunicación a través del lenguaje matemático.

Tanto los criterios de evaluación como los saberes básicos, graduados a través
de los ciclos, se vertebran alrededor de las competencias específicas. Esta
progresión, que parte de entornos muy cercanos y manipulativos que conectan con
la etapa de Educación Infantil, facilita la transición hacia aprendizajes más
formales y favorece el desarrollo de la capacidad de pensamiento abstracto en la
Educación Secundaria.

La adquisición de las competencias específicas constituye la base para la
evaluación del alumnado y se valora a través de los criterios de evaluación. No
existe una vinculación unívoca y directa entre criterios de evaluación y saberes
básicos: las competencias específicas se evaluarán a través de la puesta en
acción de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para
establecer conexiones entre ellos.

Los saberes básicos se estructuran en torno al concepto de sentido matemático, y
se organizan en dos dimensiones, cognitiva y afectiva, que integran
conocimientos, destrezas y actitudes diseñados de acuerdo con el desarrollo
evolutivo del alumnado. El orden de aparición de estos sentidos no conlleva
ninguna prioridad.

El sentido numérico se caracteriza por el desarrollo de destrezas y modos de
pensar basados en la comprensión, la representación y el uso flexible de números
y operaciones para, por ejemplo, orientar la toma de decisiones.

El sentido de la medida se caracteriza por la comprensión y comparación de
atributos de los objetos del mundo natural. Entender y elegir las unidades
adecuadas para estimar, medir y comparar; utilizar instrumentos adecuados para
realizar mediciones, y comprender las relaciones entre magnitudes, utilizando la
experimentación, son sus elementos centrales.

El sentido espacial es fundamental para comprender y apreciar los aspectos
geométricos del mundo. Está constituido por la identificación, representación y
clasificación de formas, el descubrimiento de sus propiedades y relaciones, la
descripción de sus movimientos y el razonamiento con ellas.

El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las
matemáticas. Engloba los saberes relacionados con el reconocimiento de patrones
y las relaciones entre variables, la expresión de regularidades o la
modelización de situaciones con expresiones simbólicas. Por razones
organizativas, se han incluido el modelo matemático y el pensamiento
computacional dentro de este sentido, aunque son dos procesos que deben
trabajarse a lo largo del desarrollo de toda el área de matemáticas.

El sentido estocástico se orienta hacia el razonamiento y la interpretación de
datos y la valoración crítica, así como la toma de decisiones a partir de
información estadística. También comprende los saberes vinculados con la
comprensión y la comunicación de fenómenos aleatorios en situaciones de la vida
cotidiana.

El sentido socioafectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes esenciales
para entender las emociones. Manejarlas correctamente mejora el rendimiento del
alumnado en matemáticas, combate actitudes negativas hacia ellas, contribuye a
erradicar ideas preconcebidas relacionadas con el género o el mito del talento
innato indispensable y promueve el aprendizaje activo. Para ello se propone
normalizar el error como parte del aprendizaje, fomentar el diálogo y dar a
conocer al alumnado las contribuciones de las mujeres y los hombres en las
matemáticas a lo largo de la historia y en la actualidad.

El área debe abordarse de forma experiencial, concediendo especial relevancia a
la manipulación, en especial en los primeros niveles, e impulsando
progresivamente la utilización continua de recursos digitales, proponiendo al
alumnado situaciones de aprendizaje que propicien la reflexión, el razonamiento,
el establecimiento de conexiones, la comunicación y la representación. Del mismo
modo, se recomienda combinar diferentes metodologías didácticas que favorezcan
unas matemáticas inclusivas y la motivación por aprender, y que, además, generen
en el alumnado la curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos,
destrezas y actitudes del área. Las metodologías activas son especialmente
adecuadas en un enfoque competencial, ya que permiten construir el conocimiento
y dinamizar la actividad del aula mediante el intercambio de ideas. Las
situaciones de aprendizaje facilitan la interdisciplinariedad y favorecen la
reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora.

Competencias específicas.

1. Interpretar situaciones de la vida cotidiana, proporcionando una
representación matemática de las mismas mediante conceptos, herramientas y
estrategias, para analizar la información más relevante.

La comprensión de una situación problematizada en la que se interviene desde el
ámbito matemático es siempre el primer paso hacia su resolución. Una buena
representación o visualización del problema ayuda a su interpretación, así como
a la identificación de los datos y las relaciones más relevantes. La comprensión
de situaciones problematizadas no se realiza únicamente sobre los mensajes
verbales escritos, sino que incluye también los mensajes orales; los mensajes
visuales a través de dibujos, imágenes o fotografías; o situaciones cotidianas o
mensajes con materiales manipulativos concretos que supongan un reto. Con ello,
se persigue que el alumnado comprenda su entorno cercano, y se pretende dotarlo
de herramientas que le permitan establecer una correcta representación del mundo
que lo rodea y afrontar y resolver las situaciones problemáticas que se le
presenten, tanto en la escuela como en su vida diaria.

Los contextos en la resolución de problemas proporcionan un amplio abanico de
posibilidades para la integración de las distintas experiencias y aprendizajes
del alumnado, así como de las diferentes competencias, con una perspectiva
global, fomentando el respeto mutuo y la cooperación entre iguales, con especial
atención a la igualdad de género, la inclusión y la diversidad personal y
cultural. Estos contextos deberán ser variados e incluir, al menos, el personal,
el escolar, el social, el científico y el humanístico. Ofrecen una oportunidad
para integrar las ocho competencias clave e incluir el planteamiento de los
grandes problemas medioambientales y sociales de nuestro mundo o problemas de
consumo responsable en su realidad cercana, fomentando que el alumnado participe
de los mismos y se implique activamente en su futuro.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, CD2, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

2. Resolver situaciones problematizadas, aplicando diferentes técnicas,
estrategias y formas de razonamiento, para explorar distintas maneras de
proceder, obtener soluciones y asegurar su validez desde un punto de vista
formal y en relación con el contexto planteado.

La resolución de problemas constituye una parte fundamental del aprendizaje de
las matemáticas: como objetivo en sí mismo y como eje metodológico para la
construcción del conocimiento matemático. Como objetivo en sí mismo, entran en
juego diferentes estrategias para obtener las posibles soluciones: analogía,
ensayo y error, resolución inversa, tanteo, descomposición en problemas más
sencillos... Conocer una variedad de estrategias permite abordar con seguridad
los retos y facilita el establecimiento de conexiones. Las estrategias no deben
centrarse únicamente en la resolución aritmética, sino que también se
facilitarán situaciones que puedan ser resueltas a través de la manipulación de
materiales, el diseño de representaciones gráficas o la argumentación verbal. La
elección de la estrategia y su periódica revisión durante la resolución del
problema implica tomar decisiones, anticipar la respuesta, seguir las pautas
establecidas, asumir riesgos y transformar el error en una oportunidad de
aprendizaje. Como eje metodológico, proporciona nuevas conexiones entre los
conocimientos del alumnado, construyendo así nuevos significados y conocimientos
matemáticos.

Asegurar la validez de las soluciones supone razonar acerca del proceso seguido
y evaluarlas en cuanto a su corrección matemática. Sin embargo, también debe
fomentarse la reflexión crítica sobre la adecuación de las soluciones al
contexto planteado y las implicaciones que tendrían desde diversos puntos de
vista (consumo responsable, salud, medioambiente, etc.).

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: STEM1, STEM2, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

3. Explorar, formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de
tipo matemático en situaciones basadas en la vida cotidiana, de forma guiada,
reconociendo el valor del razonamiento y la argumentación, para contrastar su
validez, adquirir e integrar nuevo conocimiento.

El razonamiento y el pensamiento analítico incrementan la percepción de
patrones, estructuras y regularidades, así como la observación e identificación
de características, relaciones y propiedades de objetos que permiten formular
conjeturas o afirmaciones tanto en contextos cotidianos como en situaciones
matemáticas, desarrollando ideas, explorando fenómenos, argumentando
conclusiones y generando nuevos conocimientos. El análisis matemático
contribuye, por tanto, al desarrollo del pensamiento crítico, ya que implica
analizar y profundizar en la situación o problema, explorarlo desde diferentes
perspectivas, plantear las preguntas adecuadas y ordenar las ideas de forma que
tengan sentido.

Lograr que el alumnado detecte elementos matemáticos en el entorno que lo rodea
o en situaciones de su vida cotidiana, planteándose preguntas o formulando
conjeturas, desarrolla una actitud activa ante el trabajo, así como una actitud
proactiva ante el aprendizaje. De este modo, se contribuye al incremento del
razonamiento y del análisis crítico a través de la observación y la reflexión, y
al desarrollo de destrezas comunicativas a través de la expresión de lo
observado, de las preguntas planteadas y del proceso de prueba llevado a cabo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, CD1, CD3, CD5, CE3.

4. Utilizar el pensamiento computacional, organizando datos, descomponiendo en
partes, reconociendo patrones, generalizando e interpretando, modificando y
creando algoritmos de forma guiada, para modelizar y automatizar situaciones de
la vida cotidiana.

El pensamiento computacional se presenta como una de las destrezas clave en el
futuro del alumnado, ya que entronca directamente con la resolución de problemas
y con el planteamiento de procedimientos. Requiere la abstracción para
identificar los aspectos más relevantes y la descomposición en tareas más
simples para llegar a las posibles soluciones que puedan ser ejecutadas por un
sistema informático, un humano o una combinación de ambos.

Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria supone relacionar los
aspectos fundamentales de la informática con las necesidades del alumnado. De
este modo, se le prepara para un futuro cada vez más tecnológico, mejorando sus
capacidades intelectuales y haciendo uso de abstracciones para resolver
problemas complejos. En esta etapa, dicho pensamiento debería entrenarse y
desarrollarse específicamente con metodologías y estrategias guiadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, CD1, CD3, CD5, CE3.

5. Reconocer y utilizar conexiones entre las diferentes ideas matemáticas, así
como identificar las matemáticas implicadas en otras áreas o en la vida
cotidiana, interrelacionando conceptos y procedimientos, para interpretar
situaciones y contextos diversos.

La conexión entre los diferentes objetos matemáticos (conceptos, procedimientos,
sistemas de representación...) aporta una comprensión más profunda y duradera de
los saberes adquiridos, proporcionando una visión más amplia sobre el propio
conocimiento. Esta visión global e interrelacionada de los saberes contribuye a
la creación de conexiones con otras áreas, así como con la vida diaria del
alumnado, por ejemplo, en la planificación y gestión de su propia economía
personal o en la interpretación de información gráfica en diversos medios.
Comprender que las ideas matemáticas no son elementos aislados, sino que se
interrelacionan entre sí dando lugar a un todo, desarrolla la capacidad de
comprensión del entorno y de los sucesos que en él acontecen, creando una base
sólida donde asentar nuevos aprendizajes, afrontar nuevos retos y adoptar
decisiones informadas.

Por otro lado, el reconocimiento de la conexión de las matemáticas con otras
áreas, con la vida real o con la experiencia propia aumenta el bagaje matemático
del alumnado. Es importante que este tenga la oportunidad de experimentar las
matemáticas en diferentes contextos (personales, escolares, sociales,
científicos, humanísticos y ambientales) para habituarse a identificar aspectos
matemáticos en múltiples situaciones.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: STEM1, STEM3, CD3, CD5, CC4, CCEC1.

6. Comunicar y representar, de forma individual y colectiva, conceptos,
procedimientos y resultados matemáticos, utilizando el lenguaje oral, escrito,
gráfico, multimodal y la terminología apropiados, para dar significado y
permanencia a las ideas matemáticas.

La comunicación y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educación
científica y matemática. A través de la comunicación, las ideas, conceptos y
procedimientos se convierten en objetos de reflexión, perfeccionamiento,
discusión, rectificación y validación. La capacidad de analizar verbalmente y
expresar lo razonado se ve como una necesidad para desenvolverse socialmente,
recurriendo al vocabulario matemático adecuado, exponiendo y organizando las
ideas que se quieren transmitir o aceptando y rebatiendo argumentos contrarios.

Comunicar el pensamiento matemático con claridad, coherencia y de forma adecuada
al canal de comunicación contribuye a cooperar, afianzar y generar nuevos
conocimientos. Por otra parte, la representación matemática, como elemento
comunicativo, utiliza una variedad de lenguajes como el verbal, el gráfico, el
simbólico o el tabular, entre otros, a través de medios tradicionales o
digitales, que permiten expresar ideas matemáticas con precisión en contextos
diversos (personales, escolares, sociales, científicos y humanísticos). El
alumnado debe reconocer y comprender el lenguaje matemático presente en
diferentes formatos y contextos, partiendo de un lenguaje cercano y adquiriendo
progresivamente la terminología precisa y el rigor científico que caracterizan
las matemáticas, y, a su vez, debe transmitir información matemática adecuando
el formato del mensaje a la audiencia y al propósito comunicativo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL1, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD5, CE3, CCEC4.

7. Desarrollar destrezas personales que ayuden a identificar y gestionar
emociones al enfrentarse a retos matemáticos, fomentando la confianza en las
propias posibilidades, aceptando el error como parte del proceso de aprendizaje
y adaptándose a las situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia
y disfrutar en el aprendizaje de las matemáticas.

Resolver problemas matemáticos o retos más globales en los que intervienen las
matemáticas debería ser una tarea gratificante. La adquisición de destrezas
emocionales dentro del aprendizaje de las matemáticas fomenta el bienestar del
alumnado, el interés por la disciplina y la motivación por las matemáticas sin
distinción de género, a la vez que desarrolla la resiliencia y una actitud
proactiva ante retos matemáticos, al entender el error como una oportunidad de
aprendizaje y la variedad de emociones como una ocasión para crecer de manera
personal. Para ello, el alumnado debe identificar y gestionar sus emociones,
reconocer las fuentes de estrés, mantener una actitud positiva, ser perseverante
y pensar de forma crítica y creativa. Enriquece también esta competencia el
estudio de la contribución de las matemáticas a los distintos ámbitos del
conocimiento humano desde una perspectiva de género.

Con todo ello, se ayuda a desarrollar una disposición ante el aprendizaje que
fomente la transferencia de las destrezas adquiridas a otros ámbitos de la vida,
favoreciendo el aprendizaje y el bienestar personal como parte integral del
proceso vital del individuo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3.

8. Desarrollar destrezas sociales, reconociendo y respetando las emociones, las
experiencias de los demás y el valor de la diversidad y participando activamente
en equipos de trabajo heterogéneos con roles asignados, para construir una
identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar
personal y crear relaciones saludables.

Con esta competencia específica se pretende que el alumnado trabaje los valores
de respeto, igualdad y resolución pacífica de conflictos, al tiempo que resuelve
los retos matemáticos propuestos, desarrollando destrezas de comunicación
efectiva, planificación, indagación, motivación y confianza, para crear
relaciones y entornos saludables de trabajo, por ejemplo, mediante la
participación en equipos heterogéneos con roles asignados. Esto permite
construir relaciones saludables, solidarias y comprometidas, afianzar la
autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en igualdad.

Se persigue dotar al alumnado de herramientas y estrategias de comunicación
efectiva y de trabajo en equipo como un recurso necesario para el futuro. Así,
el alumnado trabaja la escucha activa y la comunicación asertiva, coopera de
manera creativa, crítica y responsable y aborda la resolución de conflictos de
manera positiva, empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del
Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Comprender las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o
herramientas, reconociendo la información contenida en problemas de la vida
cotidiana.

1.2 Proporcionar ejemplos de representaciones de situaciones problematizadas
sencillas, con recursos manipulativos y gráficos que ayuden en la resolución de
un problema de la vida cotidiana.

Competencia específica 2.

2.1 Emplear algunas estrategias adecuadas en la resolución de problemas.

2.2 Obtener posibles soluciones a problemas, de forma guiada, aplicando
estrategias básicas de resolución.

2.3 Describir verbalmente la idoneidad de las soluciones de un problema a partir
de las preguntas previamente planteadas.

Competencia específica 3.

3.1 Realizar conjeturas matemáticas sencillas, investigando patrones,
propiedades y relaciones de forma guiada.

3.2 Dar ejemplos de problemas a partir de situaciones cotidianas que se
resuelven matemáticamente.

Competencia específica 4.

4.1 Describir rutinas y actividades sencillas de la vida cotidiana que se
realicen paso a paso, utilizando principios básicos del pensamiento
computacional de forma guiada.

4.2 Emplear herramientas tecnológicas adecuadas, de forma guiada, en el proceso
de resolución de problemas.

Competencia específica 5.

5.1 Reconocer conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, aplicando
conocimientos y experiencias propios.

5.2 Reconocer las matemáticas presentes en la vida cotidiana y en otras áreas,
estableciendo conexiones sencillas entre ellas.

Competencia específica 6.

6.1 Reconocer lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana,
adquiriendo vocabulario específico básico.

6.2 Explicar ideas y procesos matemáticos sencillos, los pasos seguidos en la
resolución de un problema o los resultados matemáticos, de forma verbal o
gráfica.

Competencia específica 7.

7.1 Reconocer las emociones básicas propias al abordar retos matemáticos,
pidiendo ayuda solo cuando sea necesario.

7.2 Expresar actitudes positivas ante retos matemáticos, valorando el error como
una oportunidad de aprendizaje.

Competencia específica 8.

8.1 Participar respetuosamente en el trabajo en equipo, estableciendo relaciones
saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resolución pacífica de
conflictos.

8.2 Aceptar la tarea y rol asignado en el trabajo en equipo, cumpliendo con las
responsabilidades individuales y contribuyendo a la consecución de los objetivos
del grupo.

Saberes básicos.

A. Sentido numérico.

1. Conteo.

– Estrategias variadas de conteo y recuento sistemático en situaciones de la
vida cotidiana en cantidades hasta el 999.

2. Cantidad.

– Estimaciones razonadas de cantidades en contextos de resolución de problemas.

– Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales
manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales
hasta 999.

– Representación de una misma cantidad de distintas formas (manipulativa,
gráfica o numérica) y estrategias de elección de la representación adecuada para
cada situación o problema.

3. Sentido de las operaciones.

– Estrategias de cálculo mental con números naturales hasta 999.

– Suma y resta de números naturales resueltas con flexibilidad y sentido:
utilidad en situaciones contextualizadas, estrategias y herramientas de
resolución y propiedades.

4. Relaciones.

– Sistema de numeración de base diez (hasta el 999): aplicación de las
relaciones que genera en las operaciones.

– Números naturales en contextos de la vida cotidiana: comparación y ordenación.

– Relaciones entre la suma y la resta: aplicación en contextos cotidianos.

5. Educación financiera.

– Sistema monetario europeo: monedas (1, 2 euros) y billetes de euro (5, 10, 20,
50 y 100), valor y equivalencia.

B. Sentido de la medida.

1. Magnitud.

– Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa, capacidad), distancias y
tiempos.

– Unidades convencionales (metro, kilo y litro) y no convencionales en
situaciones de la vida cotidiana.

– Unidades de medida del tiempo (año, mes, semana, día y hora) en situaciones de
la vida cotidiana.

2. Medición.

– Procesos para medir mediante repetición de una unidad y mediante la
utilización de instrumentos convencionales (reglas, cintas métricas, balanzas,
calendarios...) y no convencionales en contextos familiares.

3. Estimación y relaciones.

– Estrategias de comparación directa y ordenación de medidas de la misma
magnitud.

– Estimación de medidas (distancias, tamaños, masas, capacidades...) por
comparación directa con otras medidas.

C. Sentido espacial.

1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones.

– Figuras geométricas sencillas de dos dimensiones en objetos de la vida
cotidiana: identificación y clasificación atendiendo a sus elementos.

– Estrategias y técnicas de construcción de figuras geométricas sencillas de
una, dos o tres dimensiones de forma manipulativa.

– Vocabulario geométrico básico: descripción verbal de los elementos y las
propiedades de figuras geométricas sencillas.

– Propiedades de figuras geométricas de dos dimensiones: exploración mediante
materiales manipulables y herramientas digitales.

2. Localización y sistemas de representación.

– Posición relativa de objetos en el espacio e interpretación de movimientos:
descripción en referencia a uno mismo a través de vocabulario adecuado (arriba,
abajo, delante, detrás, entre, más cerca que, menos cerca que, más lejos que,
menos lejos que…).

3. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.

– Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros
sentidos.

– Relaciones geométricas: reconocimiento en el entorno.

D. Sentido algebraico.

1. Patrones.

– Estrategias para la identificación, descripción oral, descubrimiento de
elementos ocultos y extensión de secuencias a partir de las regularidades en una
colección de números, figuras o imágenes.

2. Modelo matemático.

– Proceso guiado de modelización (dibujos, esquemas, diagramas, objetos
manipulables, dramatizaciones...) en la comprensión y resolución de problemas de
la vida cotidiana.

3. Relaciones y funciones.

– Expresión de relaciones de igualdad y desigualdad mediante los signos = y ≠
entre expresiones que incluyan operaciones.

– Representación de la igualdad como expresión de una relación de equivalencia
entre dos elementos y obtención de datos sencillos desconocidos (representados
por medio de un símbolo) en cualquiera de los dos elementos.

4. Pensamiento computacional.

– Estrategias para la interpretación de algoritmos sencillos (rutinas,
instrucciones con pasos ordenados…).

E. Sentido estocástico.

Organización y análisis de datos.

– Estrategias de reconocimiento de los principales elementos y extracción de la
información relevante de gráficos estadísticos sencillos de la vida cotidiana
(pictogramas, gráficas de barras...).

– Estrategias sencillas para la recogida, clasificación y recuento de datos
cualitativos y cuantitativos en muestras pequeñas.

– Representación de datos obtenidos a través de recuentos mediante gráficos
estadísticos sencillos y recursos manipulables y tecnológicos.

F. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones.

– Gestión emocional: estrategias de identificación y expresión de las propias
emociones ante las matemáticas. Curiosidad e iniciativa en el aprendizaje de las
matemáticas.

2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.

– Identificación y rechazo de actitudes discriminatorias ante las diferencias
individuales presentes en el aula. Actitudes inclusivas y aceptación de la
diversidad del grupo.

– Participación activa en el trabajo en equipo: interacción positiva y respeto
por el trabajo de los demás.

– Contribución de las matemáticas a los distintos ámbitos del conocimiento
humano desde una perspectiva de género.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Interpretar, de forma verbal o gráfica, problemas de la vida cotidiana,
comprendiendo las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o
herramientas, incluidas las tecnológicas.

1.2 Producir representaciones matemáticas a través de esquemas o diagramas que
ayuden en la resolución de una situación problematizada.

Competencia específica 2.

2.1 Comparar entre diferentes estrategias para resolver un problema de forma
pautada.

2.2 Obtener posibles soluciones de un problema siguiendo alguna estrategia
conocida.

2.3 Demostrar la corrección matemática de las soluciones de un problema y su
coherencia en el contexto planteado.

Competencia específica 3.

3.1 Analizar conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones, propiedades
y relaciones de forma pautada.

3.2 Dar ejemplos de problemas sobre situaciones cotidianas que se resuelven
matemáticamente.

Competencia específica 4.

4.1 Automatizar situaciones sencillas de la vida cotidiana que se realicen paso
a paso o sigan una rutina, utilizando de forma pautada principios básicos del
pensamiento computacional.

4.2 Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en el proceso de resolución de
problemas.

Competencia específica 5.

5.1 Realizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, aplicando
conocimientos y experiencias propios.

5.2 Interpretar situaciones en contextos diversos, reconociendo las conexiones
entre las matemáticas y la vida cotidiana.

Competencia específica 6.

6.1 Reconocer el lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana en
diferentes formatos, adquiriendo vocabulario específico básico y mostrando la
comprensión del mensaje.

6.2 Explicar los procesos e ideas matemáticas, los pasos seguidos en la
resolución de un problema o los resultados obtenidos, utilizando un lenguaje
matemático sencillo en diferentes formatos.

Competencia específica 7.

7.1 Identificar las emociones propias al abordar retos matemáticos, pidiendo
ayuda solo cuando sea necesario y desarrollando la autoconfianza.

7.2 Mostrar actitudes positivas ante retos matemáticos tales como el esfuerzo y
la flexibilidad, valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia específica 8.

8.1 Trabajar en equipo activa y respetuosamente, comunicándose adecuadamente,
respetando la diversidad del grupo y estableciendo relaciones saludables basadas
en la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.

8.2 Participar en el reparto de tareas, asumiendo y respetando las
responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias sencillas de
trabajo en equipo dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.

Saberes básicos.

A. Sentido numérico.

1. Conteo.

– Estrategias variadas de conteo, recuento sistemático y adaptación del conteo
al tamaño de los números en situaciones de la vida cotidiana en cantidades hasta
el 9999.

2. Cantidad.

– Estrategias y técnicas de interpretación y manipulación del orden de magnitud
de los números (decenas, centenas y millares).

– Estimaciones y aproximaciones razonadas de cantidades en contextos de
resolución de problemas.

– Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales
manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales
hasta 9999.

– Fracciones propias con denominador hasta 12 en contextos de la vida cotidiana.

3. Sentido de las operaciones.

– Estrategias de cálculo mental con números naturales y fracciones.

– Estrategias de reconocimiento de qué operaciones simples (suma, resta,
multiplicación, división como reparto y partición) son útiles para resolver
situaciones contextualizadas.

– Construcción de las tablas de multiplicar apoyándose en número de veces, suma
repetida o disposición en cuadrículas.

– Suma, resta, multiplicación y división de números naturales resueltas con
flexibilidad y sentido en situaciones contextualizadas: estrategias y
herramientas de resolución y propiedades.

4. Relaciones.

– Sistema de numeración de base diez (hasta el 9999): aplicación de las
relaciones que genera en las operaciones.

– Números naturales y fracciones en contextos de la vida cotidiana: comparación
y ordenación.

– Relaciones entre la suma y la resta, y la multiplicación y la división:
aplicación en contextos cotidianos.

5. Educación financiera.

– Cálculo y estimación de cantidades y cambios (euros y céntimos de euro) en
problemas de la vida cotidiana: ingresos, gastos y ahorro. Decisiones de compra
responsable.

B. Sentido de la medida.

1. Magnitud.

– Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa, capacidad, superficie,
volumen y amplitud del ángulo).

– Unidades convencionales (km, m, cm, mm; kg, g; l y ml) y no convencionales en
situaciones de la vida cotidiana.

– Medida del tiempo (año, mes, semana, día, hora y minutos) y determinación de
la duración de periodos de tiempo.

2. Medición.

– Estrategias para realizar mediciones con instrumentos y unidades no
convencionales (repetición de una unidad, uso de cuadrículas y materiales
manipulativos) y convencionales.

– Procesos de medición mediante instrumentos convencionales (regla, cinta
métrica, balanzas, reloj analógico y digital).

3. Estimación y relaciones.

– Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la misma magnitud (km,
m, cm, mm; kg, g; l y ml): aplicación de equivalencias entre unidades en
problemas de la vida cotidiana que impliquen convertir en unidades más pequeñas.

– Estimación de medidas de longitud, masa y capacidad por comparación.

– Evaluación de resultados de mediciones y estimaciones o cálculos de medidas.

C. Sentido espacial.

1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones.

– Figuras geométricas de dos o tres dimensiones en objetos de la vida cotidiana:
identificación y clasificación atendiendo a sus elementos y a las relaciones
entre ellos.

– Estrategias y técnicas de construcción de figuras geométricas de dos
dimensiones por composición y descomposición, mediante materiales manipulables,
instrumentos de dibujo (regla y escuadra) y aplicaciones informáticas.

– Vocabulario: descripción verbal de los elementos y las propiedades de figuras
geométricas sencillas.

– Propiedades de figuras geométricas de dos y tres dimensiones: exploración
mediante materiales manipulables (cuadrículas, geoplanos, policubos, etc.) y el
manejo de herramientas digitales (programas de geometría dinámica, realidad
aumentada, robótica educativa, etc.).

2. Localización y sistemas de representación.

– Descripción de la posición relativa de objetos en el espacio o de sus
representaciones, utilizando vocabulario geométrico adecuado (paralelo,
perpendicular, oblicuo, derecha, izquierda, etc.)

– Descripción verbal e interpretación de movimientos, en relación a uno mismo o
a otros puntos de referencia, utilizando vocabulario geométrico adecuado.

– Interpretación de itinerarios en planos, utilizando soportes físicos y
virtuales.

3. Movimientos y transformaciones.

– Identificación de figuras transformadas mediante traslaciones y simetrías en
situaciones de la vida cotidiana.

– Generación de figuras transformadas a partir de simetrías y traslaciones de un
patrón inicial y predicción del resultado.

4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.

– Estrategias para el cálculo de perímetros de figuras planas y utilización en
la resolución de problemas de la vida cotidiana.

– Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros
sentidos.

– Reconocimiento de relaciones geométricas en campos ajenos a la clase de
matemáticas, como el arte, las ciencias y la vida cotidiana.

D. Sentido algebraico.

1. Patrones.

– Identificación, descripción verbal, representación y predicción razonada de
términos a partir de las regularidades en una colección de números, figuras o
imágenes.

2. Modelo matemático.

– Proceso pautado de modelización usando representaciones matemáticas (gráficas,
tablas...) para facilitar la comprensión y la resolución de problemas de la vida
cotidiana.

3. Relaciones y funciones.

– Relaciones de igualdad y desigualdad, y uso de los signos = y ≠ entre
expresiones que incluyan operaciones y sus propiedades.

– La igualdad como expresión de una relación de equivalencia entre dos elementos
y obtención de datos sencillos desconocidos (representados por medio de un
símbolo) en cualquiera de los dos elementos.

– Representación de la relación «mayor que» y «menor que», y uso de los signos <
y >.

4. Pensamiento computacional.

– Estrategias para la interpretación y modificación de algoritmos sencillos
(reglas de juegos, instrucciones secuenciales, bucles, patrones repetitivos,
programación por bloques, robótica educativa...).

E. Sentido estocástico.

1. Organización y análisis de datos.

– Gráficos estadísticos de la vida cotidiana (pictogramas, gráficas de barras,
histogramas...): lectura e interpretación.

– Estrategias sencillas para la recogida, clasificación y organización de datos
cualitativos o cuantitativos discretos en muestras pequeñas mediante calculadora
y aplicaciones informáticas sencillas. Frecuencia absoluta: interpretación.

– Gráficos estadísticos sencillos (diagrama de barras y pictogramas) para
representar datos, seleccionando el más conveniente, mediante recursos
tradicionales y aplicaciones informáticas sencillas.

– La moda: interpretación como el dato más frecuente.

– Comparación gráfica de dos conjuntos de datos para establecer relaciones y
extraer conclusiones.

2. Incertidumbre.

– La probabilidad como medida subjetiva de la incertidumbre. Reconocimiento de
la incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana y mediante la realización
de experimentos.

– Identificación de suceso seguro, suceso posible y suceso imposible.

– Comparación de la probabilidad de dos sucesos de forma intuitiva.

3. Inferencia.

– Formulación de conjeturas a partir de los datos recogidos y analizados,
dándoles sentido en el contexto de estudio.

F. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones

– Gestión emocional: estrategias de identificación y manifestación de las
propias emociones ante las matemáticas. Iniciativa y tolerancia ante la
frustración en el aprendizaje de las matemáticas.

– Fomento de la autonomía y estrategias para la toma de decisiones en
situaciones de resolución de problemas.

2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.

– Sensibilidad y respeto ante las diferencias individuales presentes en el aula:
identificación y rechazo de actitudes discriminatorias.

– Participación activa en el trabajo en equipo, escucha activa y respeto por el
trabajo de los demás.

– Reconocimiento y comprensión de las emociones y experiencias de los demás ante
las matemáticas.

– Valoración de la contribución de las matemáticas a los distintos ámbitos del
conocimiento humano desde una perspectiva de género.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Comprender problemas de la vida cotidiana a través de la reformulación de la
pregunta, de forma verbal y gráfica.

1.2 Elaborar representaciones matemáticas que ayuden en la búsqueda y elección
de estrategias y herramientas, incluidas las tecnológicas, para la resolución de
una situación problematizada.

Competencia específica 2.

2.1 Seleccionar entre diferentes estrategias para resolver un problema,
justificando la elección.

2.2 Obtener posibles soluciones de un problema, seleccionando entre varias
estrategias conocidas de forma autónoma.

2.3 Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema y su
coherencia en el contexto planteado.

Competencia específica 3.

3.1 Formular conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones, propiedades
y relaciones de forma guiada.

3.2 Plantear nuevos problemas sobre situaciones cotidianas que se resuelvan
matemáticamente.

Competencia específica 4.

4.1 Modelizar situaciones de la vida cotidiana utilizando, de forma pautada,
principios básicos del pensamiento computacional.

4.2 Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en la investigación y resolución
de problemas.

Competencia específica 5.

5.1 Utilizar conexiones entre diferentes elementos matemáticos movilizando
conocimientos y experiencias propios.

5.2 Utilizar las conexiones entre las matemáticas, otras áreas y la vida
cotidiana para resolver problemas en contextos no matemáticos.

Competencia específica 6.

6.1 Interpretar el lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana en
diferentes formatos, adquiriendo vocabulario apropiado y mostrando la
comprensión del mensaje.

6.2 Comunicar en diferentes formatos las conjeturas y procesos matemáticos,
utilizando lenguaje matemático adecuado.

Competencia específica 7.

7.1 Autorregular las emociones propias y reconocer algunas fortalezas y
debilidades, desarrollando así la autoconfianza al abordar retos matemáticos.

7.2 Elegir actitudes positivas ante retos matemáticos, tales como la
perseverancia y la responsabilidad, valorando el error como una oportunidad de
aprendizaje.

Competencia específica 8.

8.1 Trabajar en equipo activa, respetuosa y responsablemente, mostrando
iniciativa, comunicándose de forma efectiva, valorando la diversidad, mostrando
empatía y estableciendo relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad
y la resolución pacífica de conflictos.

8.2 Colaborar en el reparto de tareas, asumiendo y respetando las
responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias de trabajo en
equipo sencillas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.

Saberes básicos.

A. Sentido numérico.

1. Conteo.

– Estrategias variadas de conteo, recuento sistemático y adaptación del conteo
al tamaño de los números en situaciones de la vida cotidiana.

2. Cantidad.

– Estrategias y técnicas de interpretación y manipulación del orden de magnitud
de los números.

– Estimaciones y aproximaciones razonadas de cantidades en contextos de
resolución de problemas.

– Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales
manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales
y decimales hasta las milésimas.

– Fracciones y decimales para expresar cantidades en contextos de la vida
cotidiana y elección de la mejor representación para cada situación o problema.

3. Sentido de las operaciones.

– Estrategias de cálculo mental con números naturales, fracciones y decimales.

– Estrategias de reconocimiento de qué operaciones simples o combinadas (suma,
resta, multiplicación, división) son útiles para resolver situaciones
contextualizadas.

– Potencia como producto de factores iguales. Cuadrados y cubos.

– Estrategias de resolución de operaciones aritméticas (con números naturales,
decimales y fracciones) con flexibilidad y sentido: mentalmente, de manera
escrita o con calculadora; utilidad en situaciones contextualizadas y
propiedades.

4. Relaciones.

– Sistema de numeración de base diez (números naturales y decimales hasta las
milésimas): aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.

– Números naturales, fracciones y decimales hasta las milésimas en contextos de
la vida cotidiana: comparación y ordenación.

– Relaciones entre las operaciones aritméticas: aplicación en contextos
cotidianos.

– Relación de divisibilidad: múltiplos y divisores.

– Relación entre fracciones sencillas, decimales y porcentajes.

5. Razonamiento proporcional.

– Situaciones proporcionales y no proporcionales en problemas de la vida
cotidiana: identificación como comparación multiplicativa entre magnitudes.

– Resolución de problemas de proporcionalidad, porcentajes y escalas de la vida
cotidiana, mediante la igualdad entre razones, la reducción a la unidad o el uso
de coeficientes de proporcionalidad.

6. Educación financiera.

– Resolución de problemas relacionados con el consumo responsable (valor/precio,
calidad/precio y mejor precio) y con el dinero: precios, intereses y rebajas.

B. Sentido de la medida.

1. Magnitud.

– Unidades convencionales del Sistema Métrico Decimal (longitud, masa,
capacidad, volumen y superficie), tiempo y grado (ángulos) en contextos de la
vida cotidiana: selección y uso de las unidades adecuadas.

2. Medición.

– Instrumentos (analógicos o digitales) y unidades adecuadas para medir
longitudes, objetos, ángulos y tiempos: selección y uso.

3. Estimación y relaciones.

– Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la misma magnitud,
aplicando las equivalencias entre unidades (sistema métrico decimal) en
problemas de la vida cotidiana.

– Relación entre el sistema métrico decimal y el sistema de numeración decimal.

– Estimación de medidas de ángulos y superficies por comparación.

– Evaluación de resultados de mediciones y estimaciones o cálculos de medidas,
razonando si son o no posibles.

C. Sentido espacial.

1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones.

– Figuras geométricas en objetos de la vida cotidiana: identificación y
clasificación atendiendo a sus elementos y a las relaciones entre ellos.

– Técnicas de construcción de figuras geométricas por composición y
descomposición, mediante materiales manipulables, instrumentos de dibujo y
aplicaciones informáticas.

– Vocabulario geométrico: descripción verbal de los elementos y las propiedades
de figuras geométricas.

– Propiedades de figuras geométricas: exploración mediante materiales
manipulables (cuadrículas, geoplanos, policubos, etc.) y herramientas digitales
(programas de geometría dinámica, realidad aumentada, robótica educativa, etc.).

2. Localización y sistemas de representación.

– Localización y desplazamientos en planos y mapas a partir de puntos de
referencia (incluidos los puntos cardinales), direcciones y cálculo de
distancias (escalas): descripción e interpretación con el vocabulario adecuado
en soportes físicos y virtuales.

– Descripción de posiciones y movimientos en el primer cuadrante del sistema de
coordenadas cartesiano.

3. Movimientos y transformaciones.

– Transformaciones mediante giros, traslaciones y simetrías en situaciones de la
vida cotidiana: identificación de figuras transformadas, generación a partir de
patrones iniciales y predicción del resultado.

– Semejanza en situaciones de la vida cotidiana: identificación de figuras
semejantes, generación a partir de patrones iniciales y predicción del
resultado.

4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.

– Estrategias para el cálculo de áreas y perímetros de figuras planas en
situaciones de la vida cotidiana.

– Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros
sentidos.

– Elaboración de conjeturas sobre propiedades geométricas, utilizando
instrumentos de dibujo (compás y transportador de ángulos) y programas de
geometría dinámica.

– Las ideas y las relaciones geométricas en el arte, las ciencias y la vida
cotidiana.

D. Sentido algebraico.

1. Patrones.

– Estrategias de identificación, representación (verbal o mediante tablas,
gráficos y notaciones inventadas) y predicción razonada de términos a partir de
las regularidades en una colección de números, figuras o imágenes.

– Creación de patrones recurrentes a partir de regularidades o de otros patrones
utilizando números, figuras o imágenes.

2. Modelo matemático.

– Proceso de modelización a partir de problemas de la vida cotidiana, usando
representaciones matemáticas.

3. Relaciones y funciones.

– Relaciones de igualdad y desigualdad y uso de los signos < y >. Determinación
de datos desconocidos (representados por medio de una letra o un símbolo) en
expresiones sencillas relacionadas mediante estos signos y los signos = y ≠.

4. Pensamiento computacional.

– Estrategias para la interpretación, modificación y creación de algoritmos
sencillos (secuencias de pasos ordenados, esquemas, simulaciones, patrones
repetitivos, bucles, instrucciones anidadas y condicionales, representaciones
computacionales, programación por bloques, robótica educativa...).

E. Sentido estocástico.

1. Organización y análisis de datos.

– Conjuntos de datos y gráficos estadísticos de la vida cotidiana: descripción,
interpretación y análisis crítico.

– Estrategias para la realización de un estudio estadístico sencillo:
formulación de preguntas, y recogida, registro y organización de datos
cualitativos y cuantitativos procedentes de diferentes experimentos (encuestas,
mediciones, observaciones…). Tablas de frecuencias absolutas y relativas:
interpretación.

– Gráficos estadísticos sencillos (diagrama de barras, diagrama de sectores,
histograma, etc.): representación de datos mediante recursos tradicionales y
tecnológicos y selección del más conveniente.

– Medidas de centralización (media y moda): interpretación, cálculo y
aplicación.

– Medidas de dispersión (rango): cálculo e interpretación.

– Calculadora y otros recursos digitales, como la hoja de cálculo, para
organizar la información estadística y realizar diferentes visualizaciones de
los datos.

– Relación y comparación de dos conjuntos de datos a partir de su representación
gráfica: formulación de conjeturas, análisis de la dispersión y obtención de
conclusiones.

2. Incertidumbre.

– La incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana: cuantificación y
estimación subjetiva y mediante la comprobación de la estabilización de las
frecuencias relativas en experimentos aleatorios repetitivos.

– Cálculo de probabilidades en experimentos, comparaciones o investigaciones en
los que sea aplicable la regla de Laplace: aplicación de técnicas básicas del
conteo.

3. Inferencia.

– Identificación de un conjunto de datos como muestra de un conjunto más grande
y reflexión sobre la población a la que es posible aplicar las conclusiones de
investigaciones estadísticas sencillas.

F. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones propias.

– Autorregulación emocional: autoconcepto y aprendizaje de las matemáticas desde
una perspectiva de género. Estrategias de mejora de la perseverancia y el
sentido de la responsabilidad hacia el aprendizaje de las matemáticas.

– Flexibilidad cognitiva, adaptación y cambio de estrategia en caso necesario.
Valoración del error como oportunidad de aprendizaje.

2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.

– Respeto por las emociones y experiencias de los demás ante las matemáticas.

– Aplicación de técnicas simples para el trabajo en equipo en matemáticas, y
estrategias para la gestión de conflictos, promoción de conductas empáticas e
inclusivas y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

– Valoración de la contribución de las matemáticas a los distintos ámbitos del
conocimiento humano desde una perspectiva de género.

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[Bloque 45: #ai-3]

ANEXO III

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

El desarrollo de las competencias clave del Perfil de salida del alumnado al
término de la enseñanza básica, que se concretan en las competencias específicas
de área de la etapa, se ve favorecido por el desarrollo de una metodología
didáctica que reconozca al alumnado como agente de su propio aprendizaje. Para
ello es imprescindible la implementación de propuestas pedagógicas que,
partiendo de los centros de interés de los alumnos y alumnas, les permitan
construir el conocimiento con autonomía y creatividad desde sus propios
aprendizajes y experiencias. Las situaciones de aprendizaje representan una
herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas
áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver
problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la
autonomía, la reflexión y la responsabilidad.

Para que la adquisición de las competencias sea efectiva, las situaciones de
aprendizaje deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las
experiencias del alumnado y sus diferentes formas de comprender la realidad.
Estas situaciones concretan y evalúan las experiencias de aprendizaje del
alumnado y deben estar compuestas por tareas de creciente complejidad, en
función de su nivel psicoevolutivo, cuya resolución conlleve la construcción de
nuevos aprendizajes. Con ellas se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de
conectar sus aprendizajes y aplicarlos en contextos cercanos a su vida
cotidiana, favoreciendo su compromiso con el aprendizaje propio. Así planteadas,
las situaciones de aprendizaje constituyen un componente que, alineado con los
principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, permite aprender a aprender
y sentar las bases para el aprendizaje durante toda la vida fomentando procesos
pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las
características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.

El diseño de las situaciones de aprendizaje debe suponer la transferencia de los
aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la articulación
coherente y eficaz de distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de
esta etapa. Las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos
claros y precisos que integren diversos saberes básicos. Además, deben proponer
escenarios que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo
individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado vaya asumiendo
responsabilidades personales progresivamente y actúe de forma cooperativa en la
resolución creativa del reto planteado. Su puesta en práctica debe implicar la
producción y la interacción oral e incluir el uso de recursos auténticos en
distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales. Las situaciones
de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados con el interés común, la
sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado se
prepare para responder con eficacia a los retos del siglo XXI.

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[Bloque 46: #ai-4]

ANEXO IV

HORARIO ESCOLAR, EXPRESADO EN HORAS, CORRESPONDIENTE A LAS ENSEÑANZAS MÍNIMAS
PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Áreas Ciclos 1.º 2.º 3.º Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. 160
160 160 Educación Artística. 120 120 120 Educación Física. 100 100 100 Educación
en Valores Cívicos y Éticos. 0 0 50 Lengua Castellana y Literatura. 280 280 280
Lengua Extranjera. 120 120 125 Matemáticas. 180 185 180 Religión. 70 70 70

De acuerdo con lo establecido en el artículo 6.4 de la Ley Orgánica de
Educación, las comunidades autónomas que tengan lengua cooficial dispondrán para
la organización de las enseñanzas de dicha lengua del 10 % del horario escolar
total que se deriva de este anexo, no pudiendo detraer de una materia una cifra
superior al 30 % del horario correspondiente a las enseñanzas mínimas.

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